Naptár

Istók Béla – Lőrincz Gábor – Török Tamás – Baka L. Patrik (szerk.)

A helyesírás-tanítás aktuális kérdései (Ribná Barbara)

Vizualitás, problémaalapúság és érzékenyítés a helyesírás-tanításban

Az Istók Béla, Lőrincz Gábor, Török Tamás és Baka L. Patrik által szerkesztett A helyesírás-tanítás aktuális kérdései című tematikus tanulmánykötet a komáromi Selye János Egyetem Tanárképző Karának Magyar Nyelv és Irodalom Tanszéke mellett működő Variológiai Kutatócsoport (VaKu) 2023. március 31-i nemzetközi tudományos szimpóziumának előadásait tartalmazza. Az esemény ötletét az adta, hogy a helyesírás-tanítás szakirodalma a Simonyi Zsigmond, Implom József és Nagy J. Béla nevét viselő helyesírási versenyek tanulmányköteteit (például Antalné Szabó 2004; Nagy L. szerk. 2018; Bozsik–Ludányi szerk. 2019; Bárdos–Tóth szerk. 2023) leszámítva meglehetősen szűk. Ez azért is meglepő, mert a nyelvhasználókat a nyelvészeti kérdések közül éppen a helyesírás területe érdekli a legjobban (pontos adatokért lásd: Minya 2019: 247–249).

A tíz tanulmányt bemutató kötetben neves magyarországi, romániai és szlovákiai szakemberek – helyesírási szótárak, kötetek, munkafüzetek és sokat idézett tanulmányok szerzői – mutatják be legújabb eredményeiket (ábécérendben: Antalné Szabó Ágnes, Cs. Nagy Lajos, Domonkosi Ágnes, Dőryné Zábrádi Orsolya, Istók Béla, Lőrincz Gábor, Ludányi Zsófia, Misad Katalin, N. Császi Ildikó, Pethő József és Török Tamás). A kötet szerzői foglalkoznak a helyesírás-tanulás hagyományos és újszerű stratégiáival, a fejlesztés lehetséges módszereivel, valamint a helyesírási versenyek, kurzusok tartalmával és értékelésével. A tanulmányok jelentősége legfőképpen az újszerű problémák megfogalmazásában és az innovatív helyesírás-tanítási technikák leírásában rejlik.

Antalné Szabó Ágnes A helyesírás-tanulás stratégiái című kötetindító tanulmányában (11–22) áttekinti, milyen általános céljai, illetve módjai vannak a helyesírás tanulásának. A szerző hagyományos helyesírás-tanítási példái rámutatnak a vizualitás helyesírás-tanításban betöltött szerepének a fontosságára, továbbá a tudatos és a nem tudatos helyesírás-tanulás közötti különbségre. Nem tudatos helyesírás-tanulásról például akkor lehet szó, ha különféle helyzetekben különféle szövegekkel találkozunk, ezek révén ugyanis egyfajta helyesírási tapasztalatot szerzünk. A tudatos helyesírás-tanulás általában intézményesített keretek között történik, például munkahelyen vagy egy oktatási intézményben. A szerző ugyanakkor hozzáteszi, hogy a helyesírási szabályok tanulásának különböző kognitív útjai léteznek, többféle módon lehet eljutni a szabályok megértéséig, majd önálló alkalmazásáig. Antalné Szabó Ágnes az iskolai helyesírás-tanulás kognitív útjait is elemzi, szerinte a helyesírás-tanulás eredményesebb, ha az a tanulók aktív tevékenységére és nem utolsósorban a kommunikációjukra is épít. Hangsúlyozza továbbá, hogy a kritikai és kreatív helyesírási gondolkodás fejlesztése elengedhetetlen napjaink modern társadalmában. A helyesírás-tanulás sikerességét pedig abban is látja, hogy a tanulók képesek alkalmazni a különféle tanulásmódszertani technikákat.

Istók Béla, Lőrincz Gábor és Török Tamás a Memóriamankók a helyesírás tanításában című tanulmánya (23–42) időszerű és innovatív megoldást kínál a nehéz helyesírású szavak, illetve kifejezések írásképének a megjegyzésére. Megoldást kínálnak például arra, hogy mitévők legyünk, ha egy bizonyos íráskép felidézése visszatérően nehézséget okoz. A szerzők ismertetik a jó memóriamankók ismérveit, és gyakorlati példákat is hoznak. Véleményük szerint a jó memóriamankók hatékonyságát három tényező befolyásolja leginkább: a vizualizálhatóság, a normasértés és a gazdaságosság. A vizualizálhatóság lényege, hogy a memóriamankó olyan képet jelenítsen meg, amely könnyen felidézhető. Normasértésen azt kell érteni, ha egy memóriamankó eltér a megszokottól, ezáltal könnyű megjegyezni. Fontos figyelembe venni azt is, hogy semmiképp se használjunk olyan memóriamankót, amely bárkit kényelmetlenül érinthet a tanórán. A gazdaságosság elve pedig azt jelenti, hogy annál hatékonyabb egy memóriamankó, minél egyszerűbb megjegyezni úgy, hogy közben a lehető legtöbb információt kódolja. A tanulmány egy kérdőíves felmérés eredményeit is tartalmazza: az adatgyűjtésre a Selye János Egyetem (Révkomárom, Szlovákia) magyar és tanító szakos hallgatói körében került sor. A hallgatók a korábbi tanulmányaik során megismert memóriamankókkal kapcsolatban nyilatkoztak, valamint maguk is összeállítottak felidéző képeket, szókapcsolatokat, illetve mondatokat. A tanulmány végén közölt, a szerzők által készített feladatlap a köz- és a felsőoktatásban (a tanító és tanár szakos hallgatók körében) egyaránt használható, kiegészítve akár újabb, időközben megjelent javaslatokkal (Istók 2023, 2024a, 2024b). A munka az első tanulmányhoz a vizualitás révén kapcsolódik. A jelenség szakmódszertani felhasználása valamennyi esetben örvendetes tény, figyelembe véve, hogy az életünk során szerzett információk kb. 90%-hoz a látásunk révén jutunk (Zelizi–Varga 2014: 36).

Az újabb szakmódszertani kutatások nagy hangsúlyt fektetnek a problémaalapú szemléletre is, ez ugyanis sokszor hatékonyabb a hagyományos megközelítéseknél. Kiváló példa erre Domonkosi Ágnes és Ludányi Zsófia A problémaalapú szemlélet lehetőségei a helyesírás tanításában című munkája (43–53), amely számos jól használható megoldást kínál az érdeklődő, akár rendhagyó gyakorlatokat is kereső pedagógusoknak. A problémaalapú szemlélet alkalmazásának ötletét az anyanyelvi tanításban az adta, hogy a tanulók nyelvi tapasztalatai nem jelennek meg kellő mértékben a mindennapi iskolai anyanyelvi nevelésben. Minden bizonnyal innen is ered a magyar anyanyelvi tantárgy elnépszerűtlenedése. A tanulmány példákat sorakoztat fel a problémaalapú szemlélet alkalmazására a mindennapi tanítási gyakorlatban. A szerzők a PeLi kutatócsoporttal való szoros együttműködésben vázolnak fel különböző gyakorlatötleteket a hangtan, az alaktan, a mondattan, a névtan, a szövegtan és a kommunikáció témaköreit érintve. Továbbá elindítottak egy kezdeményezést: a középiskolásoknak szóló nyelvinapló-író pályázatot. Az anyanyelvi nevelés fő feladataihoz sorolják a nyelvről való tudás bővítését, valamint a nyelvi tudatosság és attitűd, illetve a diákok kommunikációs készségeinek a fejlesztését. Kiemelik továbbá, hogy a problémaalapú szemlélet alkalmazása a helyesírás tanításában azért is lehet nehézkes, mert a helyesírás tanulásának a lényege egy normatív szabályrendszer elsajátítása, míg a problémaalapúságnál a kritikai és a kreatív gondolkodáson van a hangsúly. Megjegyzik továbbá, hogy a helyesírás tanulásánál lényeges a helyesírásról való metakognitív és metanyelvi tudás, amelyen a helyesírási készség fejlesztését támogató háttérismeretek tudatosítását kell érteni. Véleményük szerint a tanulók íráskészsége csupán rendszeres gyakorlás révén tud eredményesen fejlődni a tanórán.

Ludányi Zsófia A helyesírási tanácsadó portál használata az anyanyelvi nevelésben című tanulmányában (55–65) tüzetesen taglalja a Helyesiras.mta.hu online tanácsadó portál megfelelő használatát, rámutatva néhány, sokunk által elkövetett lekérdezési hibára. A portál kézenfekvő megoldást kínál az innovatív helyesírás-tanításhoz, így talán nem túlzás azt mondani, hogy a (leendő) magyartanárokkal való megismertetése szinte elengedhetetlen (a portál bemutatása része a Selye János Egyetem helyesírási kurzusainak). A tanulmány csoportosítja a Nyelvtudományi Kutatóközpont közönségszolgálatához érkezett, a portálról való visszajelzéseket. Mindezt néhány esettanulmány követi: ezekben a szerző példákkal támasztja alá a portál helyes, illetve helytelen használatát. A helyesírási portállal kapcsolatos tipikus visszajelzések között szerepel az egyet nem értés a portál javaslatával és a segítségkérés a portál által felajánlott megoldások közti választáshoz. Gyakran előforduló hiba azonban az, hogy a portál felhasználói nem megfelelő eszközt vesznek igénybe, vagy helytelen bemenetet adnak meg. Az esettanulmányok az efféle hibák kiküszöbölésére hívják fel a figyelmet konkrét pontatlanságok felsorakoztatásával. A Helyes-e így? funkciót például helytelenül használjuk, ha éppen egy dátum helyesírását szeretnénk kikeresni a portálon.

A helyesírás fejlesztésének szükségességét főként az általános és a középiskolában szokás hangsúlyozni, kevés szó esik azonban a tanító vagy tanári szakokat látogató hallgatók helyesírási kompetenciájának a fejlesztéséről. A kötet további három tanulmánya – Misad Katalin: A helyesírás-fejlesztés eljárásai a pozsonyi magyar tanszéken (67–77); Dőryné Zábrády Orsolya: A helyesírás tanítás problémái a pandémia után (79–92); Magyari Sára: A helyesírás presztízse a romániai pedagógusképzésben (93–99) – a Kárpát-medence különböző részein (Magyarországon, Szlovákiában és Romániában) található egyetemeken végzett kutatások révén nyújt újabb támpontokat a helyesírás tanításához.

Misad Katalin tanulmánya rávilágít arra, milyen sajátos helyzetben van a magyar mint anyanyelv oktatása az anyaországon kívül: a határon túli kétnyelvűségi helyzet lehetővé teszi például, hogy a Pozsonyi Comenius Egyetem Magyar Tanszékén párhuzamokat vonjanak az államnyelv és az anyanyelv helyesírási rendszere között. Véleménye szerint a tudatos helyesírás-tanítás fő színtere maga az iskola, hiszen a helyesírási készség fejlesztése elsősorban itt történik meg az anyanyelvi órákon a nyelvtani ismeretek elsajátításával párhuzamosan. Szlovákiában a nemzeti kisebbségek anyanyelvének oktatását és egyben az anyanyelvi nevelés céljait és feladatait, valamint a kimeneti, azaz elérendő kompetenciákat az Állami Oktatási Program szabályozza. Ezen dokumentum hiányossága, hogy míg az általános iskola alsó tagozatán az anyanyelvi tantárgy oktatásának célja közé sorolja a helyesírási ismeretek megszerzését, addig a helyesírás csak a hangtani tanagyag részeként jelenik meg. Az első osztályhoz kapcsolódó leírás például nem utal a helyesírásra, a második és a harmadik osztályban is csak elvétve találjuk meg a helyesírás kifejezést a tartalmi szempontok között. A dokumentum a felső tagozatra vonatkozóan pedig már nem is nevez meg olyan célt, amely közvetlen kapcsolatban van a helyesírással. A magyar tannyelvű négy- és ötéves gimnáziumok esetében is ugyanez a helyzet.

Dőryné Zábrádi Orsolyának a győri Széchenyi István Egyetem hallgatói körében végzett felmérése rávilágít a pandémia helyesírási készségre gyakorolt negatív hatására, amely a felsőoktatásra is rányomta a bélyegét (a témáról lásd még: Dőryné Zábrádi – Vass 2022). A szerző megemlíti, hogy a helyesírás-tanítás mindig is problémás területnek számított az egyetemisták körében, hiszen a felsőoktatásba kerülő hallgatók gyakran teljesen eltérő előismeretekkel és kompetenciákkal rendelkeznek. A helyesírási attitűd is eltérő lehet a hallgatók között: míg egyesek nagy figyelmet tulajdonítanak a helyesírási szabálykövetésnek, addig mások akár teljesen figyelmen kívül is hagyhatják őket. A szerző további nehézségként említi azt, hogy a helyesírási szabályzat 2015-ben változott. Véleménye szerint a pandémia ezen szabályok rögzülésére is negatív hatással volt. Figyelembe veszi azt is, hogy a pandémia miatt magyar nyelvből nem is tettek érettségit a közelmúltban felsőoktatásba kerülő hallgatók, ez a tény pedig szintén befolyásolja helyesírási készségeiket. Meglepő probléma lehet az is, hogy az anyanyelvi órák gyakran elmaradnak középszinten. Erről maguk a hallgatók számoltak be. A tanulmány egy 2021-es helyesírási felmérést megismétlő feladatsort értékel a győri Széchenyi István Egyetem Apáczai Csere János Kar harmadéves hallgatói között. A két felmérés közti különbség két akadémiai év, amely során a hallgatók minimum egy helyesírási kurzust elvégeztek. A felmérés konklúziói között szerepel, hogy a hallgatók helyesírási készségeit továbbra is fejleszteni kell, mivel az egyes szabályok nem rögzültek megfelelően. Az egyik problémás terület a hallgatók számára például az elválasztás volt.

Magyari Sára tanulmányában a romániai pedagógusképzésben szerzett tapasztalatait mutatja be, rávilágítva a helyesírás egyre alacsonyabb presztízsére: „Valahogyan úgy tűnik, hogy felesleges nyűg a tanár és a diák nyakán is” (98). A szerző tapasztalatai szerint nincs értéke a szabálykövetésnek napjainkban. Rámutat arra, hogy a helyesírás presztízse kettős megítélésű kisebbségi viszonyok között: míg egyesek az identitás megőrzésével kapcsolatban szükségszerűnek tartják a helyesírási szabályokat, addig mások szerint felesleges helyesírási kérdésekkel és szabályszerűségekkel foglalkozni. A szerző személyes oktatási élményei között szerepel, hogy kezdő tanítóként naponta figyelnie kellett diákjai helyesírását, azaz rendszeresen javította, ha tanulói helytelenül írtak a füzeteikbe. Ezután a diákoknak kötelességük volt a hibákat kijavítaniuk. Ennek az eljárásnak a legfőbb célja volt, hogy rögzüljön a helyes írásmód, mára azonban ezt már nem szokás alkalmazni. A szerző továbbá rávilágít arra, hogy a helyesírás megítélése eltérő kisebbségi, illetve anyaországi helyzetekben. Véleménye szerint kisebbségi helyzetekben megengedőbbek a helyesírási szabályokat tekintve mind az államnyelv, mind pedig az anyanyelv helyesírási kérdéseit illetően.

Cs. Nagy Lajos A helyesírási verseny mint a készségfejlesztés és a műveltségközvetítés eszköze című írásában (101–108) a középiskolás helyesírási verseny múltját és jelenét elemzi. Hasznos információkat ad többek között arról, mikor vált a verseny nemzetközivé, és hogyan történik a feladatlapok és a tollbamondások szövegeinek az összeállítása és értékelése. A szerző kezdeményezte csaknem 30 éve, hogy a felvidéki középiskolák is vegyenek részt a Kárpát-medencei versenyen. Az első felvidéki döntő Galántán zajlott, azóta a felvidéki tanulók is rendszeresen megmérettetik magukat a helyesírási versenyen, amely három szinten folyik: iskolai, megyei, illetve országos szinten. Az iskolai fordulót az adott középiskolák szervezik meg, a megyei és az országos szinten pedig útmutatót állítanak össze a javító tanároknak. A feladatlaphoz tartozik egy előre elkészített, egységes javítási kulcs. A feladatlapok elkészítésekor figyelembe veszik a tantervben meghatározott helyesírási követelményeket. A megyei forduló feladatai és szövege mindig viszonylag könnyebb a Kárpát-medencei döntő feladatsoraihoz képest. Fontos továbbá megjegyezni, hogy a feladatsorok összeállításakor igyekeznek a helyesírás minden területét érinteni, így tehát a tulajdonnevek, a számok, a rövidítések stb. helyesírását is.

A versenyek és az érettségi sikerének elengedhetetlen eszköze a szótárhasználat is. N. Császi Ildikó a Ment-e az érettségi a helyesírási szótárak használata által elébb? című tanulmánya (109–120) a problémaérzékenység fejlesztésére hívja fel a figyelmet. Ha ugyanis tudjuk, hogy mit nem tudunk, azt is tudjuk, hogy minek kell utánanéznünk a szótárban. A szerző megvizsgálja, milyen eredményeket értek el az érettségizők a szótár használatának a segítségével, továbbá összegzi, hogy a jelenleg érvényben lévő tankönyvek feladatai mely helyesírási kézikönyvek használatát kezdeményezik. Az érettségi vizsgán először 2005-ben használhattak a tanulók helyesírási segédleteket. Akkoriban néhány magyartanár, illetve egyetemi oktató ellenezte ezt, mondván, hogy egy érettségiző diáknak már illene tudnia és helyesen alkalmaznia a helyesírási szabályokat. A tanulmány arra hívja fel a figyelmet, hogy a diákok nem tudják kellően használni a helyesírási szabályzatot, illetve az egyéb segédleteket, bár elméletben megtanulják a helyes használatukat, de ez nem válik készségszintűvé, ezért a szótárhasználat megengedésével sem érnek el jobb eredményeket a helyesírás szempontjából az érettségi vizsgán.

Jó választás egy tartalmában színes kötetet egy, a témában rejlő sokszínűséget hangsúlyozó írással zárni. Pethő József A helyesírás stilisztikája című tanulmánya (121–130) „a különböző helyesírási lehetőségek közötti választás” perspektíváját kínálja fel. A tanulmány a helyesírás és a stilisztika kapcsolatára hoz fel példákat, kevésbé az elméletre koncentrál, mintsem a gyakorlati szempontok bemutatására. A szerző a funkcionális kognitív stilisztika elveit veszi alapul, amely szerint a nyelvi szerkezetek stílusa nem csupán díszítő elem szerepét tölti be, hanem hatással van a szövegek jelentésére is. Megjegyzi továbbá, hogy a helyesírás stilisztikai jellemzői a nyelvi stílusnak a hétköznapi nyelvhasználatától kezdve a szépirodalomig jelentésképzéssel rendelkeznek. A nyelvi stílusra jellemző variativitás ugyanis a helyesírásban is megjelenik. Az interpunkció mellőzése például tudatos a szépirodalmi stílusban, amely az egyik legjobb példa arra, hogy milyen az, amikor a helyesírás és a stilisztika területe egybefonódik.

Örvendetes, hogy a helyesírási tanulmánykötet online is elérhető (Istók et al. 2023), hiszen így könnyebben jut el az olvasók szélesebb táborához. Összegzésként elmondható, hogy az elemzett kötet számos, a helyesírás-tanításban és -tanulásban használható hagyományos és új megoldással foglalkozik. A magyar szakos tanár, tanárjelölt, de a helyesírását fejleszteni vágyó hétköznapi olvasó is bátran meríthet belőle: minden bizonnyal sok tartalmas és innovatív megoldást talál a tanulmányok sorai között. 

Irodalom

Antalné Szabó Ágnes 2004. Helyesírásunk öröksége. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Bárdos Dóra – Tóth Etelka (szerk.) 2023. Helyesírás és tehetséggondozás a digitális térben – XXVI. Simonyi Zsigmond Kárpát-medencei helyesírási verseny. Károli Gáspár Református Egyetem. Nagykőrös. https://doi.org/10.5281/zenodo.10467781

Bozsik Gabriella – Ludányi Zsófia (szerk.) 2019. Szabályzat, oktatás, gyakorlat: helyesírásról sokszínűen. A 2015-ös és a 2017-es Nagy J. Béla helyesírási verseny előadásai, feladatai és egyéb tanulmányok. Líceum Kiadó. Eger.

Dőryné Zábrádi Orsolya – Vass Éva Tünde 2022. A pandémia hatása a helyesírási készség alakulására – első évfolyamos tanító és gyógypedagógus hallgatók kompetenciájának összehasonlítása. In: Makkos Anikó – Kecskés Petra – Boldizsár Boglárka (szerk.) XXV. Apáczai-napok Tudományos Konferencia tanulmánykötete. A múltból táplálkozó jövő – hagyomány és fejlődés. Széchenyi István Egyetem. Győr. 249–259.

Istók Béla 2023. Az „évszázad mérkőzése” és a magyar helyesírás. E-nyelv Magazin. 2023. 12. 23. https://e-nyelvmagazin.hu/2023/12/23/istok-bela-az-evszazad-merkozese-es-a-magyar-helyesiras/ (2024. március 16.)

Istók Béla 2024a. Helyesírásunk és a „Keanu-szabály”. E-nyelv Magazin. 2024. 01. 17. https://e-nyelvmagazin.hu/2024/01/17/istvok-bela-helyesirasunk-es-a-keanu-szabaly/ (2024. március 16.)

Istók Béla 2024b. Ami a fociban rossz, de a helyesírásban jó. E-nyelv Magazin. 2024. 02. 07. https://e-nyelvmagazin.hu/2024/02/07/istok-bela-ami-a-fociban-rossz-de-a-helyesirasban-jo/ (2024. március 16.)

Istók Béla – Lőrincz Gábor – Török Tamás – Baka L. Patrik (szerk.) 2023. A helyesírás-tanítás aktuális kérdései. Selye János Egyetem. Komárom.  https://pf.ujs.sk/documents/books/IB_LG_TT_BLP_A%20helyesiras%20tanitas%20aktualis%20kerdesei_2023.pdf (2024. március 10.)

Minya Károly 2019. Internetes támogatás a helyesírásban. 11 év – 20 123 kérdés és válasz. In: Bozsik Gabriella – Ludányi Zsófia (szerk.) Szabályzat, oktatás, gyakorlat: helyesírásról sokszínűen. A 2015-ös és a 2017-es Nagy J. Béla helyesírási verseny előadásai, feladatai és egyéb tanulmányok. Líceum Kiadó. Eger. 247–254.

Nagy L. János (szerk.) 2018. Harminc év a magyar helyesírásért. Erkel Ferenc Gimnázium. Gyula.

Zelizi Dóra – Varga Emil 2014. Vizuális komfort vizsgálat a Debreceni Egyetem Műszaki Karán. Debreceni Műszaki Közlemények. 13(1): 35–53. https://doi.org/10.33895/mtk-2014.01.01