Naptár

Antalné Szabó Ágnes – Raátz Judit – Veszelszki Ágnes szerk.

Mozaikok a magyar nyelvről és a nyelvhasználatról. Segédkönyv az anyanyelvi kritériumvizsgához. Bölcsészet- és Művészetpedagógiai Tananyagok 10. (Kecskés Judit)

Eötvös Loránd Tudományegyetem. Budapest. 2015. 165 oldal 

Egy csipetnyi nyelvészet nem csak magyar szakosoknak

Kinek szól a könyv?

Noha a Bevezetésben a szerzők a tanárjelölteket szólítják meg, akik még a kritériumvizsga előtt állnak, azok is haszonnal forgathatják a kiadványt, akik már gyakorló tanárok, és fel kívánják frissíteni a magyar nyelv történetéről, társadalmi és területei változatairól korábban megszerzett ismereteiket, csiszolni szeretnék retorikai, kommunikációs képességüket, vagy naprakészek szeretnének lenni a helyesírási változásokban, és érteni akarják diákjaik digitális nyelvhasználatát.

A tanulmányok szerzői (Antalné Szabó Ágnes, Bóna Judit, Illés Györgyi, Raátz Judit, Szentgyörgyi Rudolf, Terbe Erika, Veszelszki Ágnes) a magyar nyelvészet jeles kutatói, ugyanakkor nem csak magyar szakos hallgatóknak készült e tananyag. A már hivatkozott EMMI-rendelet ugyanis a tanári képzés típusától, szakpárjától függetlenül minden tanárjelöltnek kötelezővé teszi a kritériumvizsgát. Ezért az a kérdés, hogy e nyelv- és nyelvhasználat-központú segédanyag a változatos magyar nyelvészeti előismeretekkel és eltérő szakmai érdeklődési körrel rendelkező tanárjelölteknek vagy tanároknak is tud-e új ismeretet nyújtani, feldolgozható-e a nyelvészeti terminológiát nem ismerők számára, és fel tudja-e kelteni egy heterogén tanulói csoport érdeklődését. Kivételes helyzetben van ebben a tekintetben a recenzens, mert kísérleti jelleggel már kipróbálhatta a segédanyagot. Egy közismereti tanári csoportban az angol nyelv és kultúra, az erkölcstan és etika, a földrajz, a magyar nyelv és irodalom, a német nyelv és kultúra, a történelem és állampolgári ismeretek szakokból kombinálódó különféle szakpáros hallgatók voltak, és mellette egy zenetanári csoport is indult. A hallgatókat a kritériumvizsgán való megfelelés helyett jobban motiválta a tananyag tesztelése, ezért különböző oktatási módszerekkel (frontális oktatás, referendum-korreferendum, csoportmunka, KIP-módszerű tanóra, online óra) dolgozták fel a tananyagokat. A kérdésre a válasz: igen, a magyar szakpárosok szerint is lehetett újat tanulni, elsősorban a már megismert tudományterületek pedagógiai vonatkozását, a nem magyar szakpárosok számára pedig a középiskolai kommunikációs, retorikai, hangtani, szövegtani, helyesírási, nyelvi rétegződési és nyelvtörténeti ismeretekre építhető újdonságokat tartalmaz. A tanulmányokban a tipográfiailag is kiemelt szakszókincs jól definiált, de nagy előny volt a feldolgozáskor, hogy a közismereti tanárok szakpáros változatossága miatt a különböző terminológiai ismeretét „összeadta” a csoport – e téren a művésztanárok kifejezetten hátrányban voltak homogén összetételük miatt. A magyar nyelvi ismeretek iránt kezdetben „ellenállók” érdeklődését is képes volt felkelteni a tananyag. A földrajzos kibontakozhatott a magyar nyelv területi változatainak térképolvasásában, a történész, a németes, az angolos és a magyaros vitaforrássá tehette a változó nyelv egyes pontjait (nyelvrokonság, idegen-e az idegen nyelv kérdését), a magánének szakos zenetanár pedig kiképezhette a többieket a helyes beszédlégzésre vagy a hangindításra.

Kilenc téma azonos szerkezetben

A segédkönyv kilenc fejezetet tartalmaz, amelyeket egységes szerkezetben adtak közre a szerkesztők. Az elméleti részeket feladatok követik – amelyek az ismeretek összegzését, elmélyítését szolgálják, vagy a tanári pályán való hasznosíthatóságra mutatnak rá –, majd szakirodalmat, ajánlott irodalmat tartalmaznak.

Raátz Judit Kommunikáció (8–29) című tanulmányának belső felépítését a következő mondat összegzi: „Egy tanár munkájának elengedhetetlen része a kommunikáció. Ahhoz, hogy jól és sikeresen használja munkája során a kommunikáció minden tényezőjét, ő maga is megfelelő kommunikációs készségekkel rendelkezzen, szükséges, hogy ismerje a kommunikáció összetevőit, a kommunikációs tényezőket, a nyelvi és nem nyelvi jelek típusát, ezek szerepét; tisztában legyen a tanári kommunikációnak mint sajátos kommunikációs formának a jegyeivel” (10). Így a tanulmány a kommunikáció fogalmának és kutatási területeinek az áttekintése után sorra veszi az emberi kommunikáció tényezőit, típusait, a kommunikáció alaptételeit a Palo Altó-i iskola szerint, majd röviden összefoglalja a kommunikációs eszközök fejlődéstörténetét, az emberi kommunikációban alkalmazott nyelvi és nem nyelvi jeleket. Végül számba veszi azt, hogy a jelenlét, az egyértelmű üzenet és a hallgatás miként járulhat hozzá a sikeres kommunikációhoz. A szerző sokrétű – az általános iskolai nyelvtantól a szakoktatásban alkalmazott kommunikációs szakkönyvig kiterjedő – tankönyvírói tevékenysége érezhető az elméleti részek megközelítésmódján, így a kommunikációs tényezők bemutatásakor is ügyel arra, hogy a különböző középiskolai tankönyvcsaládok eltérő terminológiáját is hivatkozza: „Azt a személyt […] feladónak (küldőnek, adónak vagy kommunikátornak) nevezzük…” (11).

Illés Györgyi Beszédtechnika (30–42) című fejezete hat pontból áll: A légzés, hangadás; Hallási figyelem; Artikuláció; Tempó, ritmus, hangsúly, dallam; Koncentráció, automatizálás. Az elméleti rész (például a tüdő, a hangképző szervek) ábráinak feldolgozásához ugyan elkél a segítség, de a 18 kifejezetten jó gyakorlattal az artikulációhoz szükséges összes izom pontos helyét és működését megtanulhatja még az is, aki az elméletet nem olvasta. A léggömbfújkálós gyakorlatot – „Álljunk körbe. Vegyünk egy képzeletbeli léggömböt a kezünkbe, és küldjük el egy rövid hangzósorral (például: máná-máná) a partnerekhez” (41) – mindenki élvezte, és a leendő zenetanárok átemelték a saját gyakorlatukba.

Bóna Judit tanulmánya a Retorika (41–54), amely a klasszikus megközelítésből kiindulva jut el a tanári kommunikáció hatékony retorikai eszközeihez. Ezt a két távolinak tűnő pontot úgy köti össze a szerző, hogy míg az elméleti rész a retorika klasszikus értelmezését, tételeit (A szónok tulajdonsága, feladatai; A beszéd felépítése; Az érvelés; Érvelési hibák; A szöveg kidolgozása; Hogyan tanuljuk meg a szöveget?) taglalja, addig a feladatokban ennek a gyakorlati alkalmazására van lehetőség. A tanulmány az attitűdformálásnak és a készségfejlesztésnek is eleget tesz, hiszen Arisztotelész, Quintilianus gondolatainak helyét kell megtalálnunk a mai tanári kommunikációnkban.

Antalné Szabó Ágnes Osztálytermi kommunikáció (57–70) című fejezetének központi része az iskolai interakció elemzése. Ajánlom minden hallgatónak a tanítási gyakorlat előtt elolvasásra. A tanulmány 7 részből áll. A Bevezetés után a második rész összegzi az osztálytermi kommunikáció általános jellemzőit. Egy gyakorló tanár már tudja, de a hallgatókban még tudatosítani kell, hogy a tantermi kommunikáció a diskurzus résztvevőinek együttműködésén alapul. Fontos felismerniük azt a tényt is, hogy a hagyományos osztálytermi elrendezés milyen diskurzust tesz lehetővé, és hogyan kényszerít bele bizonyos szerepekbe. A tanulmány harmadik része az osztálytermi diskurzus felépítését mutatja be, a negyedik pedig a tanári megnyilatkozásokat elemzi. Ez utóbbi fejezet látványos része a frontális osztálytermi tanítás diskurzuselemzése. A pedagógiai gyakorlattal nem rendelkező diákok számára talán a legérdekesebb az ötödik rész, amely az osztálytermi kommunikáció pedagógiai kontextusát írja le. A hospitálás előtt pedig kifejezetten hasznos a hatodik részt elolvasni, amelyben az osztálytermi kommunikáció megfigyelésére és elemzésére ajánlott módszerekről ír a szerző.

A következő fejezet szintén Antalné Szabó Ágnes tollából való. A magyar helyesírás rendszere (71–107) nemcsak a helyesírás-tanítás módszertana szempontjából rendkívül fontos, hanem azért is aktuális, mert gazdag példasorral mutatja be a helyesírási szabályzat 12. kiadásában megváltoztatott szabálypontokat. A négy részre osztott tanulmány első pontja ismerteti a magyar helyesírás kézikönyveit és online eszközeit, a hangsúlyeltolódás érezhetően ez utóbbira esik, hiszen korunk „keresői” már az informatikai felületeken böngésznek elsődlegesen. A második rész a helyesírás-tanulásról szól. Itt reflektál a szerző arra a helyesírási kódváltásra is, amely a digitális és a hagyományos írásbeliség között tapasztalható. A harmadik rész a legterjedelmesebb, ebben 55 táblázat és ábra segítségével összegzi a helyesírási elveket és szabályokat, a negyedik rész pedig a helyesírás tanításának a kihívásairól szól.

A mai diákoknak – beleértve az egyetemi hallgatókat is – nemcsak annak a megválasztása okoz nehézséget, hogy a közlésnek megfelelően el lehet-e térni a helyesírási normáktól, hanem az is, hogy a formális vagy nem formális szövegek között különbséget tudjanak tenni. Ezért is hasznos Veszelszki Ágnes Formális szövegek (108–120) című tanulmánya, amely a stílusrétegek általános leírásával indul (közös jegyek, eltérések). Nagyon hatékony az az elképzelés, hogy a stílusrétegeket a közoktatásban alkalmazott csoportosítás szerint mutatja be a szerző, amellyel a hallgatók/olvasók jövőbeni pedagógiai gyakorlatát is előkészíti. A csoportosítás után a hivatalos és a tudományos stílus bemutatása következik, majd néhány kiválasztott szövegműfajt elemez a szerző. Hasznos továbbá az is, hogy olyan szövegműfajokat választott ki, amelyekre a diákoknak a hétköznapi ügyintézésben (hivatalos levél, motivációs levél) vagy a középiskolai, egyetemi oktatásban (tudományos dolgozat, esszé), majd tanárként (kiosztmány, feladatlap) is szükségük lesz.

Veszelszki Ágnes másik tanulmánya, a Digitális kommunikáció (120–131) sorra veszi a digitális kommunikáció legfontosabb jellemzőit, bemutatja a közösségi oldalak általános vonásait és egyedi példáit, majd rátér az elektronikus média nyelvhasználatának, a digilektusnak és szövegműfajainak a tárgyalására. Kiemeli a digitális információ elsődlegesen immateriális megjelenési formáját, a web 2.0 interaktív jellegét, majd részletesen elemzi az internetes szöveg hálószerkezetét a hipertext szövegek három legfontosabb alkotóeleme (részszövegek, csomópontok, linkek) mentén. Olyan attitűdformálásra is alkalmas kérdések is helyet kapnak a tanulmányban, mint a közösségi oldalakon létrehozott identitás és a cyberbullying.

A digitális világból a következő tanulmány a gyökerekhez vezet vissza. Terbe Erika A változó nyelv című tanulmánya (132–144) már a Bevezetésben előrevetíti a tanulmány tematikai egységeit és fő célját: olyan kérdéseket jár körbe, amelyek az iskolán túl a közbeszédben is jelen vannak, nemcsak a nyelvészeket, hanem a laikusokat is foglalkoztatják (a nyelvrokonság, az idegen szavak problematikája, a nyelvfejlődés, a nyelvromlás).

A kötet utolsó tanulmánya – mondhatni egy csavarintással a végén – Szentgyörgyi Rudolf Anyanyelvünk változatai (145–161). A csavarintást csak a nyelvész szakmai közönség érzékelheti, hiszen azt várnánk, hogy a szerző a tőle megszokott nyelvtörténeti irányban mélyíti el az anyanyelvről szerzett ismereteinket, e helyett a mai magyar nyelvi sztenderdről, a területi és társadalmi nyelvváltozatokról, a kétnyelvűségről, a nyelvi jogokról és a nyelvi babonákról ír. Az elméletet követő feladatokat – szakpártól függetlenül – nagyon jónak tartották a tananyag kipróbálásában részt vevő diákok. A recenzens pedig annak örült, hogy az egyik feladat kapcsán Rejtő Jenő Az elsikkasztott pénztáros című regényét szakmai indokokra hivatkozva elolvashatta.

Ha egy szóval kellene jellemezni

Ha egyetlen szót lehetne a segédkönyvről írni, akkor a megújítás lenne a legkifejezőbb. Maga a segédanyag is azért jött létre, mert a tanárképzés strukturális átalakítása – noha ez visszatérés az osztatlan képzésre – a tartalmi megújítás igényét is hozta, ennek egyik következménye az EMMI-rendeletben előírt kritériumvizsga. A vizsgára felkészítő segédkönyvben nem új kutatási ismereteket írtak le a szerzők, hanem a magyar nyelv és nyelvhasználat bemutatásának szempontját megújítva – a pedagógiai vonatkozásokra fókuszálva – közöltek tanulmányokat. Bár a szerzők csak a leendő tanárokat szólították meg, a gyakorló tanárok ismereteinek megújítására is alkalmas a kötet, amely online változatban is olvasható (2).

A kiadvány a TÁMOP 4.1.2.B.2-13/1-2013-0007 számú „Országos koordinációval a pedagógusképzés megújításáért” című pályázat keretében és támogatásával készült.

Irodalom

(1) 8/2013 (I. 30.) EMMI-rendelet a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről. http://njt.hu/cgi_bin/njt_doc.cgi?docid=158734.254089 (2016. április 30.)

(2) http://metodika.btk.elte.hu/file/TAMOP_BTK_BMT_10.pdf (2016. április 30.) 

Kecskés, Judit: A little bit of linguistics not only for students of Hungarian major

A cikk letölthető pdf-formátumban, oldalszámozással. 

Az írás szerzőjéről

Vissza a 2016. évi 2. szám tartalomjegyzékéhez