Naptár

Szentgyörgyi Rudolf

A kétszintű magyar nyelv és irodalom érettségi vizsga 10 éve (2005–2015)

Félelmekkel vegyes várakozások kísérték a kétszintű érettségi rendszer 2005-ös bevezetését. Tíz év elteltével indokolttá vált az új típusú vizsgarendszer tapasztalatainak a megfogalmazása, erre több kutató, kutatócsoport is vállalkozott. E vizsgálatok sorába illeszkedik ez a tanulmány is. 2015 őszén 128 magyartanár véleményének és tapasztalatainak az összegyűjtésével és felhasználásával készült felmérés. A jelen tanulmány e bőséges mintavételnek szánt kérdőíves felmérés nyomán, a vizsgára felkészítő, illetve vizsgáztató pedagógusok nézőpontjából kívánja bemutatni a magyar nyelv és irodalom középszintű érettségi vizsga 2005–2015 közötti évtizedének tapasztalatait, illetve (kitekintésként) ebből a nézőpontból foglalja össze az emelt szintű vizsga és a felsőoktatásba kerülés kapcsolatának a kérdéskörét. A felmérés tartalmazza a vizsgálat időpontjában még tervezett, 2017-től bevezetett változásokról előzetesen megfogalmazott vélemények összegzését is.

Bevezetés

Hosszú előkészület után, a 2004/2005-ös tanév végén került sor középiskoláinkban az új, kétszintű érettségi rendszer szerinti vizsgák bevezetésére. Ez számos tantárgy tekintetében, továbbá a vizsgák szervezése és lebonyolítása szempontjából is lényeges változást jelentett a korábbi vizsgarendszerhez képest. Az új érettségi rendszer kezdettől (sőt már a bevezetése előtt) megosztotta a pedagógustársadalmat. A bevezetését követő évtizedben számos tanulmány és egyéb publikáció jelent meg, amelyek részleteiben vagy egészében megkérdőjelezték e vizsgarendszer létjogosultságát (például Ötvös 2007; Baranyi 2010). 2008-ban az Oktatás és Gyermekesély Kerekasztal (OKA) javasolta reformtervezetében a rendszer felülvizsgálatát (1). 2011-ben a Mádl Ferenc Kör tett javaslatot az oktatási államtitkárságnak egy széles skálájú, de egyszintű rendszer bevezetésére (2). 2017-től pedig valóban módosult az érettségi vizsgák rendje.

Egyfelől a kétszintű érettségi 10 évének tapasztalatai, másfelől a kutatás idején még bevezetés előtt álló változások is indokolttá tették megvizsgálni és mérlegre tenni a közoktatásban dolgozó, ezen érettségi rendszerben vizsgáztató pedagógusok tapasztalatait, véleményét és kritikáját. A tízéves kétszintű érettségi mérlegének megvonására több munkacsoport is vállalkozott (például Konferencia 2015).

Magam szintén még 2015-ben a közoktatásban dolgozó és vizsgáztató 128 magyar nyelv és irodalom szakos pedagógus véleményét kikérve, majd feldolgozva összegeztem az elmúlt évtized tapasztalatait. Célom volt továbbá, hogy a kollégák véleménye alapján képet kapjak az akkor még küszöbön álló változtatások iránti várakozásról és elvárásokról.

A tervezett vizsgálatok keretét a következő megfontolások mentén látszott célszerűnek szűkíteni. Bár a kétszintű érettségi vizsga minden szegmense fontos vizsgálati alap lehet, egy ilyen vizsgálat meghaladja egyetlen szakember erejét és kompetenciáját. Saját vizsgálataimat tehát a magyar nyelv és irodalom tantárgyra korlátoztam. A jelen dolgozat keretei nem teszik lehetővé e vizsgálat minden részletének a bemutatását, amely által átfogó képet kaphatnánk a tantárgy közép- és emelt szintű vizsgatapasztalatairól, ezért a vizsgázók és vizsgáztatók többségét érintő középszintű vizsgaforma néhány kérdésére fókuszálok.

A kutatást a vizsga anyaga, a vizsgázók, illetve a vizsgáztató pedagógusok oldaláról is meg lehetett volna közelíteni. Mivel eddig elsősorban a vizsga anyaga és a vizsgázók szempontjai alapján végzett kutatások folytak (Elemzés 2012; Gintli Tibor, Hajas Zsuzsa és Turcsányi Márta előadásai: Konferencia 2015), a tanári vélemények pedig csupán a teljes vizsgarendszer áttekintése kapcsán kerültek a vizsgálati szempontok közé (Pongrácz 2014; lásd még például: „A vizsga nehézségének megítélése”, vagy a „Melyik vizsgatárgyból könnyű elérni a kettest” diagramokat és elemzésüket: Hatáselemzés 2011), ezért az látszott célszerűnek, hogy a magyar érettségi vizsgát a pedagógusi vélemények tükrében tekintsem át. A vizsgálatok részét képezte továbbá egyfelől a korábbi érettségi rendszerrel történő összehasonlítás, másfelől a (vizsgálatok idején még) küszöbön álló változások tanári megítélése. Ezen szempontok szerint állt össze az a 33 kérdést tartalmazó kérdőív, amelynek segítségével a vizsgálat lezajlott.

Köszönettel tartozom 128 középiskolai pedagógus kollégámnak – az egész ország területéről –, akik időt és energiát fordítottak a kérdőív kitöltésére, és ezzel a munkámat segítették. Köszönettel tartozom egyetemi hallgatóimnak, továbbá középiskolai tanár és igazgató kollégáimnak, akik segítettek a kérdőívek továbbításában. Köszönettel tartozom továbbá Bácsi Enikő doktorandusz hallgatómnak (ELTE), aki a kérdőívek kiértékelésében volt segítségemre. Külön köszönettel tartozom Ábrahám Norbert főigazgatónak, főiskolai docensnek, aki szakmai tanácsaival segítette a kutatómunkát.

A közvetlen előzmények

A kétszintű érettségi vizsga közvetlen előzményének a vizsgarendje – a magyar nyelv és irodalom tantárgyra vonatkozóan – röviden az alábbiakban foglalható össze. (Az 1993. szeptember 1-jén életbe lépett új közoktatási törvényhez alkalmazkodó vizsgaszabályzat 1995-ben jelent meg.) A magyar nyelv és irodalom érettségi írásbeli vizsgarésze (a televízió és a rádió segítségével közvetítve) egy fogalmazás (ma így mondanánk: szövegalkotási feladat) elkészítése volt, amelynek a témája jellemzően – három lehetőségből választhatóan – vers-, motívum-, illetve regény- vagy novellaelemzés. Fontos megjegyezni, hogy ezek a feladatok a megtanult ismereteket voltak hivatottak mérni, azaz a magyar érettségi e szegmensében is tudás- és nem kompetenciaalapú vizsga volt. A szóbeli tételek (amelyeket a szaktanár állított össze) irodalomból és magyar nyelvből is elméleti jellegűek voltak, irodalomból elsősorban az írók és költők életművének az ismertetését, magyar nyelvből egy-egy elméleti kérdés kifejtését kívánták meg az érettségiző diákoktól.

A kétszintű magyar nyelv és irodalom vizsga (2005–2016)

A 2005-től bevezetett új rendszer két legfontosabb változása: 1. Nem tesz különbséget a gimnázium (benne a dolgozók gimnáziuma) és a szakközépiskola érettségi rendje között. 2. A kétszintű (közép- és emelt szintű) vizsgarend bevezetése. A kétszintű érettségi egyik legfontosabb jellemzője, hogy nem elsősorban tudás-, hanem kompetenciaalapú.

A középszintű magyar nyelv és irodalom írásbeli vizsga (2017 előtt) egy 60 perces szövegértési és egy 180 perces szövegalkotási – központilag összeállított – feladatlap megoldásából állt. A szövegértési feladatlapban 40, a szövegalkotásiban 60 pontot (tartalmi minőség: 20, szerkezet, felépítés: 20, nyelvi minőség: 20) lehetett elérni. A szövegalkotás három feladat közül volt választható: érvelő esszé, műelemzés, összehasonlító műelemzés.

Kiemelten fontos megjegyeznünk, hogy a helyesírás és az íráskép értékelése „büntető jellegű” volt: a megszerzett pontokból vontak le a nem megfelelő helyesírásért maximálisan 15, a nem megfelelő írásképért legfeljebb 3 (a megszerezhető 100-ból összesen 18) pontot.

A középszintű szóbeli tételeket továbbra is a szaktanár állítja össze. Az irodalmi tétel a vizsgált időszakban jellemzően elméleti, kifejtő jellegű: a hangsúlyok azonban máshová kerültek. Életmű bemutatását összesen hat témakör írt elő, a portrék, látásmódok stb. témakörei a korábbiakhoz képest új nézőpontokat kínáltak. Magyar nyelvből a korábbi elméleti tételek helyett (elméleti tudást feltételező) feladatokat kell megoldaniuk az érettségiző diákoknak.

A rendszer alapvető hibájaként értékelendő, hogy az egymással össze nem függő szóbeli irodalom- és magyar nyelvi tételek kifejtése során az egyikből való teljes tájékozatlanság esetén (bármilyen kiváló legyen is a másik tételrész) mindkét tantárgyrészből új tételt kellett húzni. Annak ellenére történt ez így, hogy a magyar nyelv és az irodalom lényegében külön tantárgy, miközben ezt a (diákot megalázó helyzetbe hozó) eljárást a homogénebb tárgyak tételrészeinél sem alkalmazzuk. Földrajzból, biológiából stb. az A és B tételek közül a jelölt csak abból a tételrészből húz póttételt, amelyből teljes tájékozatlanságot árul el, a másik tételrészből nem kell új tételt húznia.

Az emelt szintű vizsga szerkezete hasonló, azzal a különbséggel, hogy a jelölt az írásbeli vizsga során szövegértési feladatlap helyett „Nyelvi-irodalmi műveltségi feladatsort” old meg, a szövegalkotási feladatlapban pedig nem egy, hanem három feladatot kellett megoldania: műértelmezés, érvelő szöveg, gyakorlati szövegfajta (minderről részletesen: Érettségi 2012).

A kérdőív kitöltői

Az első kérdéssor a kollégák személyes adataira, munkahelyére és szakmai tapasztalatára kérdezett rá. A kérdőívet 128 középiskolai magyartanár töltötte ki, 100 tanárnő (78,13%), illetve 28 férfi tanár (21,88%), azaz a kérdőív kitöltőinek alig több mint ötöde férfi kolléga. Ennek a nembeli megoszlásnak kettős oka lehetséges. Egyfelől tudvalevő, hogy a középiskolai magyartanárok többsége tanárnő. Másfelől tapasztalható volt, hogy a hölgy kollégák jellemzőbben ragadták meg az alkalmat, hogy elmondhassák a véleményüket. A kitöltők iskolájának megoszlása (tervezetten) kiegyensúlyozott arányt mutat. A fővárosban oktat 46 fő (35,94%), vidéki megyeszékhelyen 41 fő (32,03%) és más (vidéki) településen ugyancsak 41 fő (32,03%).

A megkérdezettek több mint háromnegyede mindkét érettségi rendszerben tevékenykedett, így megalapozottan tudott összehasonlítást tenni. A (tanárként) csak az új érettségi rendszert megtapasztaló kollégák (0–10 év) száma 35, ez a megkérdezettek 27,34%-át adja. A vártnak megfelelően hasonló képet mutat a magyartanári szakmai tapasztalat összképe, vagyis viszonylag kevés kolléga tanítja a magyart kevesebb ideje, mint amennyi általános tanári gyakorlattal rendelkezik. A tanári szakmai tapasztalat azonban nem feltétlenül esik egybe a szaktárgyi vizsgáztatói tapasztalattal.

Célravezetőnek látszott azt is megkérdezni, hogy a megkérdezettek melyik érettségi rendszerben tettek (diákként) érettségi vizsgát. Ez különösen azokról a kollégákról ad fontos információt, akik tanárként csak az új, kétszintű rendszerben rendelkeznek érettségiztető tanári tapasztalattal. A 128 megkérdezett magyartanár közül összesen 6 volt olyan, aki már maga is a kétszintű rendszerben tett vizsgát (4,69%), illetve 4 kolléga (3,13%) nem magyarországi érettségi vizsgát tett. Ezek a vizsgák többé-kevésbé a 2005 előtti magyarországi vizsgatípushoz állnak közelebb. Ennek alapján tehát a megkérdezett kollégák nagy többségének van emléke és/vagy tapasztalata a 2005 előtti egyszintű rendszerről, azaz a két rendszer összehasonlítására irányuló kérdésekre adott válaszok relevánsnak tekinthetők. Fontosnak tartom továbbá megjegyezni, hogy 86 tanár rendelkezik mindkét rendszerre vonatkozó vizsgáztatói gyakorlattal, ez valamivel több mint a megkérdezettek kétharmada (67,19%).

A 2005 előtti és utáni érettségi rendszerek összehasonlítása

A kérdőív második kérdéssorában 7 kérdés szerepelt. A kérdések a jellemzőbben tudásalapú korábbi és az erőteljesebben kompetenciaalapú új érettségi rendszer összehasonlítására irányultak. Az előzetes hipotézis, miszerint a jellemzőbben tudás mérését középpontba állító korábbi vizsga alkalmasabb lehetett a kimeneteli tudás mérésére, nem igazolódott. A válaszadók 35,16%-a (45 fő) az új érettségi rendszert (általában) alkalmasabbnak ítéli a tudás mérésére. Ha ehhez hozzávesszük a mindkettőt egyaránt alkalmasnak tartó válaszadók arányát (30,47%, 39 fő), akkor azt kell mondanunk, hogy a (magyar)tanárok kétharmada szerint a kompetenciaközpontú érettségi bevezetésével az új rendszerben nem csorbult a tudás mérésének a kritériuma. A kompetencia mérésére viszont egyöntetűen az új típusú érettségit tartják alkalmasabbnak a kollégák. 90 fő (70,31%,) szerint az új alkalmasabb, ehhez hozzávéve a mindkettőt alkalmasnak tartó válaszadók számát (20 fő; 15,63%), megállapítható, hogy a megkérdezettek közel 86%-a szerint az új érettségi beváltotta a készségek mérésére vonatkozó, hozzáfűzött reményeket.

Az utolsó kérdés további gondolatok megosztását kérte. Több kolléga árnyaltabban értelmezte volna a kérdést, szívesen látták volna a készségek részletezését. Volt, aki a középszintű érettségit szakmailag erősítené, illetve többen megjegyezték, hogy a szóbeli felelet nem áll arányban az írásbeli feladatokkal (idő, értékelés aránya stb.) Az itt megfogalmazott további kritikák árnyalják, de nem módosítják a kvantitatív mérés eredményeit.

A középszintű írásbeli vizsga

A harmadik kérdéssor a középszintű érettségi vizsga írásbeli részéről kéri a magyartanárok véleményét. Erre a kérdéssorra a megkérdezettek egy (1-től 5-ig terjedő) skálán bejelölve adhattak választ. Előfeltevésem az volt, hogy a válaszok szórtak lesznek.

Az első kérdés arra a sokat vitatott megfontolásra vonatkozott, miszerint a szövegértés készségének nem feltétlenül kellene a magyar tantárgyhoz kapcsolódnia, hiszen ez minden tantárgyhoz kapcsolódó feladatok megoldásának az előfeltétele. E tekintetben szórt válaszarányok érkeztek. A válaszadók kiegyensúlyozott arányban jelölték meg a különböző értékeket, ezzel együtt mégis az „inkább egyetért” (4) válasz (tudniillik hogy e mérésnek nem feltétlenül a magyar tantárgy vizsgakeretein belül lenne a helye) bizonyult a legerősebbnek, a válaszadók közel harmada (38 válaszadó, 29,68%) jelölte meg.

A második kérdésben arról érdeklődtem, hogy a kollégák véleménye szerint a középszintű érettségi szövegértési feladatai a diákok képességeihez vannak-e szabva. A válaszadókat arra kértem, hogy 1-es és 2-es válasz esetén (tehát amennyiben úgy érzik, hogy jellemzően nem) indokolják is válaszukat. Erre azért volt szükség, mert az egyet nem értés fakadhat abból, hogy túl könnyűnek, de abból is, hogy túl nehéznek találják a feladatokat. A válaszadók fele az igent (8 fő; 6,25%), illetve az inkább igent (56 fő; 43,75%) jelölte meg. Mindazonáltal elgondolkodtató, hogy viszonylag kevesen adtak határozott igen választ, tehát az igen felé hajlókban is van némi bizonytalanság. A szöveges válaszok tovább árnyalják a kvantitatív mérés eredményét: az inkább igennel válaszoló kollégák döntő többsége túl könnyűnek tartja az ebben a típusban megjelenő feladatokat. Van azonban ellenpélda is: „Szerintem egyszerű – bár olykor nem egyértelmű, mit kér a feladat –, a diákoknak viszont a mi iskolánkban még ez is nehéz”. Többen a „változékonyságot” kifogásolták: olykor túl könnyű, máskor túl nehéz. Az 1-es (9,75%) és 2-es értéket (13,28%) megadók közül a legtöbben valójában nem is a feladatok nehézségére, hanem a bonyolult kérdésfeltevésre és a rendelkezésre álló idő rövidségére panaszkodtak. Természetesen az erre a kérdésre adott választ az adott iskola típusa és egyéb feltételei meghatározóan befolyásolhatják. Volt azonban olyan válasz is, amely általános megfontolást kínált: „Az utóbbi években (2014, 2015) olyan szintű szövegek jelentek meg a középszintű érettségiben, mindkét elemző típusban, ami egy középiskolai, főleg szakiskolai tanulónak irreális elvárás, emelt szinten is kihívás lenne.”

Gyakran felmerülő probléma, hogy a szövegalkotási feladatlap három választható feladata különböző nehézségű, a diákok tehát (választásuk függvényében) eltérő nehézségű feladatokat oldanak meg. A következő kérdésben arról kérdeztem a kollégákat, hogy nem lenne-e célszerű eltekinteni a választás lehetőségétől. A válaszadók többsége elutasítaná a választás lehetőségének a megszüntetését (nem ért egyet a választási lehetőség megszüntetésével 37,5%, inkább nem ért egyet 23,44%, összesen 60,94).

A következő négy kérdés azt volt hivatott vizsgálni, hogy a tanárok hogyan értékelik a 2017-től tervezett változtatásokat. Az első kérdés a gyakorlati írásbeliség (kérvény, felszólalás, panaszos levél stb.) emelt szintről a középszintre átkerüléséről kért véleményt. Előfeltevésem az volt, hogy ezt üdvözölni fogják a kollégák, hiszen efféle írásmű megalkotására a mindennapi életben mindenkinek szüksége lehet, tehát a középszintre kerülése életszerűnek tűnik. A válaszadók relatív többségének véleménye (teljesen egyetért 28,21%, inkább egyetért 31,25%, összesen 59,46%) igazolni látszik az előfeltevést, mindazonáltal meglepő a tartózkodó (18,75%), illetve az inkább nem egyetértő (17,19%; teljesen elutasítja 5,46%) válaszadók viszonylag magas száma. Egy válaszadó teljesen egyetért, ugyanakkor aggodalmát fejezte ki afölött, hogy a heti egy magyar nyelvi óra hogyan lesz minderre elég. Más inkább az általános iskolába utalná ezt a feladatot.

A következő kérdés kapcsolódik az előzőhöz: arra keres választ, hogy mi a véleménye a kollégáknak arról a tervezett változtatásról, miszerint műelemző feladatot mindenképpen írni kellene, az érvelés pedig a gyakorlati írásbeliség választható alternatívája lenne. Úgy tűnik, a tanárok több mint a fele (53,13%) támogatja ezt az elképzelést. Fontos érvként jelenik meg, hogy ha erről szól alapvetően a gimnáziumi irodalomoktatás, ne lehessen kikerülni az érettségin a műelemzést.

A magyar írásbeliknek a szaktanári közvélemény szerint egyik kritikus pontja a helyesírás büntetésként való értékelése. A jó helyesírásért (a felmérés idejében) nem járt pont, a hibákért vontunk le – a már megszerzettek terhére – pontokat. Effajta „büntető pedagógia” egyetlen más érettségi tantárgyat sem jellemez. (Ez a rendszer 2017-től megszűnt, a jó helyesírást jutalmazzuk.) Neveléselméleti szempontok megfontolása után azt feltételeztem, hogy ez az újítás egyértelmű lelkesedést fog kiváltani a kollégákból. Számomra igen meglepő volt az összesített eredményekkel szembesülni. A megkérdezett magyartanárok mindössze egyötöde üdvözölte a javaslatot fenntartások nélkül (21,88%). Az is érdekes, hogy az inkább igen (17,19%) válaszokkal együtt sem éri el az érték a 40%-ot. Még inkább elgondolkodtatók a nemmel (31,25%) vagy inkább nemmel (13,28%) válaszoló egyes kollégák kategorikus kijelentései. Számosan adtak hangot annak a szkeptikus véleményüknek, hogy ez a diákokat a jó helyesírás elsajátítására még kevésbé fogja motiválni, e kérdésnek még kevesebb figyelmet fognak szentelni, ez pedig a helyesírás (és a helyesírási készség) „degradálódásához vezet”; például: „Így is nagyon sokat romlott a helyesírás (is), ezért a változtatás ellen vagyok, hiszen társadalmilag elfogadottá fog válni / válhat a helyesírás nem tudása”. Különösen is figyelemre méltó, hogy alig volt olyan kérdés, amelyre ennyire egymásnak feszülő reflexiók érkeztek a kollégáktól. Egyetlen példa: „Még szigorúbban kellene pontozni a helyesírást pl. 50 hp felett elégtelen legyen a dolgozat!” – illetve: „…voltaképpen a jutalmazás is büntetés, hiszen elúszhat 8 pont. Ám ez a 8 mégiscsak kevesebb, mint a 15 mínuszban”.

A kérdéssor hetedik kérdése a középszintű műelemző feladat árnyaltabb pontozására vonatkozik. Ez esetben is azt vártam, hogy a magyartanárok üdvözlik majd a tervezett változást. Az eredmény közelített a várakozáshoz. Az igen (27,34%) és az inkább igen (31,25%) válaszokat adók a megkérdezettek több mint felét teszik ki (58,59%). Többen árnyaltabban fogalmazzák meg a sejtett problémát, például bonyolultabbá válik a pontozás, illetve nem lesz egyszerűbb a javítás.

A kérdéssor 8., egyben utolsó kérdéseként ezúttal is a kollégákban esetlegesen felmerült további gondolatokat kértem. A középszintű írásbelire vonatkozó számos meglátás, kritika fogalmazódott meg. Többen a változásoktól való félelmüknek adtak hangot. Ilyen megközelítésben talán jobban érthető az írásbeli vizsga jobbítási terveinek nem egyöntetű megítélése, ami az utóbbi négy kérdésből teljesen nyilvánvalóvá vált. Van olyan tanár, aki az írásbeli kapcsán egyenesen az irodalomtanítás reformját sürgeti.

A középszintű szóbeli vizsga

Középszinten a szóbeli tételeket a szaktanár állítja össze. Emiatt csak az általános kritériumokhoz való illeszkedésre, illetve magukra a (központilag meghatározott) kritériumokra láttam célszerűnek rákérdezni.

Az irodalmi témakörök korábban egységesen az írói-költői életművek bemutatására irányultak. Az első kérdéssel azt kívántam megtudni, hogy a kontúrosabb, egyben változatosabb témakör-kijelölések (életmű, portré, látásmód stb.; e formában 2017-től szintén megszűnt) alkalmasabbnak látszanak-e a saját tételek megadására. Úgy tűnik, a megkérdezettek többsége elégedett a központi témakörökkel: 57-en egyértelműen alkalmasabbnak tartják a régi rendszernél (44,53%), míg 36-an (28,13%) a korábbi és a jelenlegi témakör-kijelölést is megfelelőnek ítélték.

A következő kérdés a magyar nyelvi tételekre kérdezett rá. A korábbi elméletközpontú tételeknél megfelelőbb-e a jelenlegi gyakorlatorientált tételsorok összeállítása? A megkérdezett kollégák többsége alkalmasabbnak látja az új rendszert (80 válaszadó, 62,5%), míg 24-en mindkét változatot alkalmasnak ítélik (18,75%), ez együtt a válaszadók több mint 80%-a. Néhány véleményből azonban úgy tűnik, hogy nem minden kolléga „állt át” az elmúlt évek alatt az új vizsgafeladatokra. Ezt jól tükrözi az alábbi (vizsgaelnökként megfogalmazott) vélemény: „Az igazság az, hogy még nem hallottam egyetlen feladatközpontú nyelvtan érettségit sem, pedig már sok feleletet végighallgattam. Feladat mindig volt a tételhez kapcsolva, de csak a felelet végén, egy percben közölte a megoldásokat a vizsgázó.” A szóbeli vizsgáról összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy a kollégák alapvetően elégedettek voltak a témakör- és tételkijelölési stratégiákkal.

A harmadik kérdés szubjektívebb szakmai kérdés, amely arra kérdez rá, hogy milyen szempontokat érvényesítenek a tanárok saját tételeik meghatározásakor. Ehhez a kérdéshez szinte minden kollégának volt mondanivalója. A válaszok kiváló alapot nyújtanak egy elmélyült, kvalitatív mérlegelés számára: tanári attitűdről, módszertanról, a diákokhoz és az előírásokhoz való viszonnyal kapcsolatban stb. Összefoglalóan megállapítható, hogy a magyartanárok a tételek kialakításában lényegében a tanítványaik igényére, másfelől pedig az előírásokra vannak tekintettel. Ez utóbbi természetes, az előbbi dicsérendő. Számos kolléga fogalmazta meg, hogy az is szempont a számára, hogy diákjai felé értéket közvetítsen.

A középszintű szóbeli magyar érettségi egyik leginkább neuralgikus pontjának tűnt az elmúlt évtizedben, hogy az irodalom- és magyar nyelvi tételeket csak együttesen (részpontszámok figyelembevétele nélkül) lehetett értékelni. Ezzel összefüggésben, bármilyen jól is felelt az egyik tételből az érettségiző diák, ha a másik tételből teljes tájékozatlanságot árult el, a már (akár kiválóan) előadott tantárgyrészből is új tételt kellett húznia. Ez a visszás gyakorlat is megszűnt 2017-től. A negyedik kérdés erre irányult, várakozásom pedig az volt, hogy a kollégák ezt a változást (azaz a két tantárgyi rész külön értékelését) feltétel nélkül üdvözölni fogják. Az eredmények azt mutatják, hogy ha nem is feltétel nélkül, de a tanárok többsége (72%) egyetért (47% teljesen, 25% inkább egyetért) e gyakorlat (azaz az együttes értékelés) megszüntetésével.

Figyelemre méltó ugyanakkor az egyik, inkább egyetértő kolléga véleménye: „Inkább egyetértek ezzel a kijelentéssel, mivel a gyakorlatban sokszor a nyelvtan »mostohagyereknek« számított, tehát ha valaki kitűnően és igényesen felelt irodalomból, akkor nem szakítottuk félbe, így viszont a 15 perces időkeret miatt alig egy-két mondatot tudott a nyelvtantételből elmondani, s így is megkaphatta a maximális 50 pontot. Most viszont a tanárnak oda kell figyelni az arányosságra, hiszen egy-két mondat alapján nem lehet 10 pontot adni. Véleményem szerint ezzel a pontozással a nyelvtan emancipálódik.” Egy válaszadó pedig leleplezi az eddigi „bújtatott” gyakorlatot: „Nem jó a kérdés, mivel most is külön pontszámot adunk, csak a végén lesz egy érdemjegy belőle!! Más kérdés a 25 p. megosztása!” Csupán megjegyezzük, hogy nem a kérdés nem jó, mert az az előírások figyelembevételével fogalmazódott, hanem az alkalmazott eljárás nem volt szerencsés, amit – indokoltan, mégis jogszerűtlenül – felülírt némely tanártárs gyakorlata. További példa: „A gyakorlatban ezt eddig is így csináltuk.” Egy másik kolléga árnyaltabban fogalmaz: „Tudtommal eddig is így súlyoztuk (a gyakorlatban), még ha ez nem jelent is meg pontszámban. Jó, hogy most ez láthatóvá válik.” Mindezek fényében nehezen érthető az elenyésző, mégis jelenlévő ellenérzés a hibás gyakorlat kijavítására irányuló változtatással szemben.

Végezetül e kérdéssor végén is kértem a kollégákat, osszák meg további gondolataikat. A leginkább figyelemre méltó kérdés, amelyet ez a kérdéssor hozott elő, az az állandó dilemma, hogy az irodalmat és a magyar nyelvet egy (érettségi) vagy két tantárgynak (általános és középiskola) tekintsük-e. Ezzel kapcsolatban érdemes két merőben eltérő szaktanári véleményt idézni: „Nyelvtan és irodalom nem külön tantárgy, ebben volna jó fejlődni. (Egy tanár – két tantárgy – egy érettségi jegy → nonszensz.) Ideje volna 1 tantárggyá egyesíteni!” Ezzel szemben: „Az előző gyakorlat nonszensz volt. Őrültség két tárgyra egyszer pontozni. Olyan ez, mintha valaki a biológiát és földrajzot egybevenné és csak egy pontszámot adna rá. Eleve nem értem, hogy a feleleteknél miért várják el, hogy itt két tantárgyra ugyanannyi időt szánjanak, mint bármely tárgy esetében egyre.” Figyelemre méltó, hogy az érettségivel kapcsolatos vizsgálódások további, sokkal mélyebb és átfogóbb problémákat is felszínre hoztak.

Az emelt szintű vizsga és a továbbtanulás

Bár vizsgálatom elsősorban a középszintű érettségi vizsgára vonatkozott, néhány kérdés erejéig célszerűnek láttam az emelt szintű vizsga egyes területeire (különösen a felsőoktatással való kapcsolatára) rákérdezni. Számos magyartanár gondolja úgy, hogy a négy (hat, nyolc) év alatt megtanított ismeretanyag csak az emelt szintű vizsgán jelenik meg, tehát csak ez a vizsgatípus kapcsolódik igazán a gimnáziumi oktatói munkához. Hogyan látják ezt megkérdezett kollégáim? Úgy tűnik, e kérdés tekintetében megoszlanak a vélemények. Többek szerint az emelt szintre nem elég a gimnáziumi anyag, mások szerint a gimnáziumnak éppen erre kéne felkészítenie. Többen említették a fakultációt mint felkészülési lehetőséget.

Az előző kérdés folytatásaként arra voltam kíváncsi, hogy tanártársaim szerint fel lehet-e készülni emelt szintű érettségire a gimnáziumi alapórák alatt. A kollégák túlnyomó többsége úgy látja: az emelt szintű érettségire csak különórákkal, fakultációs órák segítségével stb. lehet eredményesen felkészülni.

A következő kérdés ismét egy komoly társadalmi vitát kiváltott problémát érint: az emelt szintű vizsga kiváltja a felsőoktatási intézmények felvételi vizsgáját. Az eredmény, miszerint a középiskolai válaszadó tanárok többsége (55%) egyetért ezzel a gyakorlattal, figyelemre méltó, tudván, hogy a felsőoktatás oldaláról nézve egészen más kép bontakozik ki. Mindez azonban érthető. A kérdés kapcsán ugyanakkor sok kolléga fejtette ki a véleményét, amelyek együttese azt mutatja, hogy sokkal megosztottabb ebben a kérdésben a válaszadói kör, mint azt a kvantitatív mérés mutatja. Különösen is figyelemre méltó az a válaszadó, aki inkább egyetértett (4-es érték), mégis így kommentálja választását: „Jobb volt a régi rendszer, amelyben az egyetem maga is fel tudta mérni a tanulók alkalmasságát.”

Az előző kérdés folytatásaként célszerűnek látszott rávilágítani, hogy – a felvételi rendszer bizonyos anomáliái miatt – akár az elvben emelt szintű érettségit kívánó szakra is be lehet jutni középszintű érettségivel (például a kétszakos, de csak az egyik szakból – tehát nem feltétlenül magyarból – emelt szintű vizsgát kérő, illetve a magyart minor szakként párosító képzésre). Ez esetben a válaszadók többsége elutasító. Egy válaszadó ugyanakkor teljesen egyetért ezzel a lehetőséggel, érdemes idézni a véleményét: „Sajnos inkább egyetértek a fenti állítással, mivel igen alacsony pontszámmal lehet ma bejutni magyar szakra, tehát nem biztos, hogy egy 40%-os magyar emelt több tudást takar, mint egy 90%-os közép. Akkor lenne értelme erről gondolkozni, ha a magyar szakra csak 80% fölötti emelt szintű eredménnyel lehetne bejutni. Így teljesen indifferens, hogy emelt vagy közép. Ráadásul előnyösebb nyelvből vagy történelemből emeltezni, mert ha az elsőéves hallgató egyetemet szeretne váltani, akkor az említett tantárgyakból korábban letett vizsgával több kart/egyetemet megcélozhat, mint a magyar emelttel.” Vagy egy másik vélemény szerint: „Az, hogy sokan emelt szintű vizsga nélkül jutnak be az egyetemre […] elképesztő. Akkor mitől egyetem az egyetem, ha a választott szakpárból nem kell a maximális követelményeknek megfelelni? És mire alapozzanak az ott tanítók?” Figyelemre méltó továbbá, hogy az ezen eljárással egyet nem értő kollégák egy része a szokottnál kissé erőteljesebben fogalmaz, ez a hangnemváltás is nagyon beszédes…

Az utolsó ilyen típusú kérdés az alkalmassági vizsgára kérdez rá. A megkérdezettek döntő többsége nem kifogásolja ezt az eljárást, a válaszadók több mint a fele (57,81%) pedig fenntartás nélkül támogatja az alkalmassági vizsgát. Többen azonban feleslegesnek ítélik, például: „A tanári alkalmassági vizsgát a felvételin abszurdnak tartom. Azt gondolom, az alkalmatlanság kizárólag a gyakorlatban válik egyértelművé.” A számszerű eredményt ezúttal is árnyalja a kvalitatív mintavétel. Megtudjuk ugyanis, hogy a nem támogatók többsége sem az eljárást kifogásolja, csupán a jelenlegi gyakorlattal szemben van ellenérzésük, például: „egy kérdőív, vagy néhány perces találkozó alapján nem lehet eldönteni, ki való a pályára”.

Összefoglalásként megállapítható, hogy az emelt szintű iskolai felkészülés lehetőségei tekintetében megoszlik a kollégák véleménye. Az emelt szintű vizsga és a felsőoktatás kapcsolatának kérdéseiben azonban a válaszadók többsége egyetért: a felsőoktatás „felvételi vizsgájaként” az emelt szintű vizsgát igen, a középszintű vizsgát jobbára nem tartja alkalmasnak a többség, illetve egyetértenek a felsőoktatási intézmények által szervezett alkalmassági vizsgák lehetőségében. Olyan vélemény is megfogalmazódott, miszerint a felvételi vizsgát teljesen fel kellene számolni: „Az emelt szintű vizsgára vonatkozóan azért voltak kétségeim, mert jobbnak tartom, ha nincs felvételi vizsga. A kiválogatást a szemesztereket követő vizsgáknak kellene elvégezniük.”

Összegzés és kitekintés

A kérdőívet 128 kolléga töltötte ki az egész ország területéről. Többségében igényes, átgondolt, megfontolt válaszok (és számos esetben indoklások) születtek. A megkérdezettek annyi megjegyzést, véleményt, kritikát, reflexiót csatoltak, amelynek részletes, kvalitatív elemzése messze túlmutat ezen összegző jellegű beszámoló tartalmi és terjedelmi keretein. Ebből következik (immár kitekintésként), hogy a felgyűlt nagy mennyiségű anyag további kutatások kiindulópontjaként is szolgálhat (különösen a kvalitatív megközelítésmód számára).

Átfogó hipotéziseim közül az első: a válaszadók összességében hatékonyabbnak értékelik az új típusú érettségi rendszert (benne a magyar nyelv és irodalom tantárgyat) a korábbinál, nagy vonalakban igazolódni látszott. A kollégák döntő többsége egy évtized távlatából (a hiányosságok ellenére) elégedett az új, 2005-ben bevezetett kétszintű érettségi rendszerével. Miközben a tudás mérésének jelentősége nem csorbul, a válaszadók több mint 70%-a szerint a készségek mérésére jelentősen alkalmasabb a korábbi rendszernél. Az arányokat lényegesen nem befolyásolja, mégis megjegyzendő, hogy a középszintű magyar érettséginél esik vissza kissé a tudás mérhetőségének a megítélése. Mindebből azt a távlatos következtetést lehet levonni, hogy a magyartanárok többsége azonosulni tudott az új típusú érettségi célkitűzéseivel, és úgy tűnik, pedagógiai munkájukat is ebben az irányban alakították, fejlesztették.

Második, általánosabb hipotézisem az volt, hogy a kollégák a középszintű magyar érettségivel kapcsolatosan szakmai kifogással élnek, különösen a szóbelihez viszonyított arányosságra és az írásbeli vizsgarész szakmai kompetenciájára vonatkozóan. Az eredmények azt mutatják, hogy a középszintű magyar írásbeliről a tanárok számos tekintetben eltérően vélekednek. A kollégáknak körülbelül a fele jó helyen gondolja az általános készséget mérő szövegértési feladatsort (tudniillik a magyar érettségi keretében), ugyancsak körülbelül a fele el tudná képzelni a magyar tantárgytól független mérésként. (NB. több kolléga az általános iskolába utalná vissza ezt a mérési típust, ezt azonban a közoktatás mai mutatói és a különböző felmérések – például PISA – nem támasztják alá.) Ugyancsak nagyjából fele-fele megoszlást mutat a készségeknek, képességeknek megfelelő adekvátság: számos pedagógus túl könnyűnek véli a középszintű feladatsort, míg mások az elvégzéshez rendelkezésre álló szűkös időkeret miatt panaszkodnak. A szövegalkotási feladatnál a kollégák többsége ragaszkodik a választási lehetőség megtartásához. Miközben a válaszadók, ha megfelelő kritikával is, de azonosulni tudtak a jelenlegi érettségi rendszer összetevőivel, annál meglepőbb a tervezett módosításokhoz való viszonyulásuk.

Harmadik átfogó hipotézisként azt fogalmaztam meg, hogy a magyartanárok örömmel üdvözlik majd a bevezetendő új – megítélésem szerint jobbító szándékú – módosításokat. Ez az a kérdéskör, amely a várakozással szemben a legnagyobb meglepetést hozta. A gyakorlati írásbeliségnek (az érvelés alternatívájaként történő) megjelenését a középszinten, továbbá a műelemző feladat árnyaltabb értékelését a többség még üdvözli (mégis: nem olyan arányban, ahogyan ez előfeltevésként várható volt). Ez érthető: ezen műfajok elsajátítását a mindennapi élet motiválja. Az igazán nagy meglepetést a helyesírás büntetőpedagógiájának felszámolására adott megítélés hozta. A válaszadók alig ötöde tud e változással maradéktalanul azonosulni, a fenntartással élő, de elfogadók száma is kevesebb a válaszadók ötödénél. Ez a kérdés különösen azok közé tartozik, ahol a meglepő kvantitatív eredményt az árnyaló kvalitatív megfontolások segítenek értelmezni. Kiderül, hogy a büntetés pedagógiáját a kollégák jó része (fenntartások nélkül több mint 30%-a) eredményesebbnek véli a helyesírás tanítása és a készség elsajátítása terén. Ezen feltétlenül el kell gondolkodnia mindenkinek, aki akár a közoktatásban tevékenykedik, akár a felsőoktatásban a tanárképzés résztvevője, mert feltehetően itt általánosabb pedagógiai megfontolások érvényesülnek, amelyek messze túlmutatnak a konkrét kérdésen, tudniillik a helyesírás (és az íráskép) értékelésén.

Figyelemre méltó, ahogy a kollégák a szóbeli vizsgát értékelték: erről nyilatkoztak a leginkább pozitívan. Ez is érthető: ez az a vizsgarész, amelyben közvetlenül, tevőlegesen is részt vehetnek, azt (megfelelő keretek között) saját elképzelésük szerint alakíthatják. Ezek az eredmények ugyancsak távlatosabban is megfontolandók. Lehet, hogy célszerű lenne az érettségi vizsgák folyamatába intenzívebben bekapcsolni a pedagógusokat? (Mindez segíthetné – a sokak által hiányolt – egységesebb értékelési szempont kialakítását is.)

Az emelt szintű érettségi, illetve az ezzel összekapcsolódó felsőoktatásba kerülés kérdéseivel kapcsolatban lényegében a várakozásnak megfelelő eredményeket lehetett mérni. Ennek a része az is, hogy a válaszadók többsége szerint a pedagógusok számára jellemzően többletmunkával jár az emelt szintű érettségire történő felkészítés, mégis (látszólag paradox módon) ragaszkodnak ahhoz, hogy a felvételi vizsgákat ez a vizsgaforma kiváltsa. Ez mindenképpen a szakmai elhivatottság fokmérője. És az is felsejlik e mögött az állásfoglalás mögött, hogy a közoktatásban dolgozó pedagógus „sikerélménye”, ha közvetlenül, saját felkészítő munkájának eredményeként kerülnek tanítványai a felsőoktatásba. (A nyitott kérdések keretében ezt többen meg is fogalmazták.) Nyilván ezzel is összefüggésben áll az a fölötti elégedetlenség, hogy esetenként (még mindig) be lehet kerülni a felsőoktatásba középszintű érettségi vizsgával. Mindazonáltal a kollégák többsége nem vitatja a felsőoktatás jogát ahhoz, hogy alkalmassági vizsga keretében „előzetesen találkozzék” a leendő hallgatókkal.

A kutatás eredményei, ha nem is közvetlenül, de közvetve, a kollégák önreflexióján, az eltérő megfontolásokkal való szembesülésen, a továbbgondoló mérlegelésen és értékelésen keresztül szolgálhatja a rendszer további tökéletesítését. Úgy gondolom továbbá – bár kutatásom középpontjába a pedagógusi nézőpontot állítottam –, a tanár személyén túlmutatnak e vizsgálat eredményei, amennyiben azok (szintén elsősorban közvetve) a közoktatás további résztvevőihez is elérnek (intézményvezetők, oktatásirányítás). És ami a legfontosabb: a pedagógusok felkészítő munkáján keresztül a vizsgázó diákok eredményességéhez járulhatnak hozzá. Az ilyen irányú kutatás, a mérés és az értékelés végső céljaként minden esetben a hatékonyság és az eredményesség növelését célszerű kitűzni.

Az időközben (2017-től) bevezetett változások után (talán további néhány év tapasztalatait követően) célszerűnek látszanék elvégezni egy hasonló felmérést, egy úgynevezett „követéses vizsgálatot”. Hasznosnak bizonyulhat látni, hogyan értékelik a magyartanárok az immár a gyakorlatban is érvényesülő változtatásokat. Beigazolódnak-e a korábban megfogalmazott elvárások, illetve fenntartások? Milyen további változtatásokra lenne szakmai igény?

Zárásként ide kívánkozik egy általánosabb (szintén kitekintő) gondolat. A kutatás hónapjaiban szakmai párbeszédet folytathattam kollégáimmal. (Igaz, a kommunikáció jórészt egyirányú volt.) Általános tanulságként megállapíthatom, hogy tanártársaim többségének igénye az, hogy elmondja, elmondhassa véleményét a szakmáját és a pedagógiai munkáját érintő kérdésekben. Célszerű lenne több lehetőséget adni, több fórumot biztosítani, több kutatásba és közös gondolkodásba bevonni a közoktatásban tevékenykedő kollégákat. A hatékonyság és az eredményesség növelése azon is múlik, hogy ezt az igényt az oktatás(politika) szervezői és irányítói milyen mértékben észrevételezik, illetve képesek-e a közoktatás tökéletesítésének szolgálatába állítani, amely valamennyiünk közös ügye.

Irodalom

Baranyi Károly 2010. Az érettségi vizsga – az elbutulás forrása. (Megjelent: 2010. július 15.) http://docplayer.hu/3144800-Az-erettsegi-vizsga-az-elbutulas-forrasa-1.html (2017. augusztus 30.)

Elemzés 2012. = A 2012. évi tavaszi vizsgaidőszak érettségi vizsgadolgozatok statisztikai és kvalitatív elemzése a TÁMOP-3.1.8-09/1-2010-0004 azonosító számú projekt keretében. Magyar nyelv és irodalom. Közép- és emelt szint. Expanzió Humán Tanácsadó Kft. Budapest. 2013. http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projekt
ek/tamop318/meresmetodika/MagyarNyelvIrodalom.pdf (2017. augusztus 30.)

Érettségi 2012. = Érettségi vizsgatárgyak – magyar nyelv és irodalom. http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/erettsegi/vizsgakovetelmeny
ek2012/magyar_nyelv_es_irodalom_vl.pdf (2017. augusztus 30.)

Hatáselemzés 2011. = Az érettségi vizsga lehetséges változásainak előzetes hatáselemzése. OFI-Gallup Közvélemény-kutató Intézet. Budapest.

Konferencia 2015. = A magyar nyelv és irodalom érettségi vizsga 10 éve (2005–2015). Szakmai konferencia, Eötvös Loránd Tudományegyetem (2015. március 27.) http://www.btk.elte.hu/hir?id=NW-2133; 
http://metodika.btk.elte.hu/file/Megh_BTK_erettsegi_150327.pdf (2017. augusztus 30.)

Ötvös Zoltán 2007. A magyar érettségi rendszer anomáliái, összehasonlítva a 12. évfolyam elvégzése utáni külföldi egységes vizsgarendszerekkel. Oktatási Kerekasztal 2007. http://www.oktatasikerekasztal.hu/hattertanulmanyok/07/
otvos_a_magyar_erettsegi.pdf (2017. augusztus 30.)

Pongrácz László 2014. Az érettségi vizsgarendszer a tanári vélemények tükrében. http://www.oktatas.hu/kozneveles/projektek/tamop318_minosegfejl/projekt
hirek/ketszintu_erettsegi_vizsgarendszer_tanari_tapasztalatok(2017. augusztus 30.)

(1) Tényleg megbukik a kétszintű érettségi? http://www.edupress.hu/hirek/index.php?pid=egycikk&HirID=30977 (2017. augusztus 30.)

(2) Egyszintű érettségi rendszert javasolnak. Magyar Nemzet Online.2011. július 23. http://mno.hu/migr_1834/egyszintu-erettsegi-rendszert-javasolnak-890052
(2017. augusztus 30.)

Szentgyörgyi, Rudolf

Ten years of the two-level school-leaving exam in Hungarian language and literature (2005–2015)

 

The introduction of the two-level school-leaving examination was taken in with mixed feelings and concerns in 2005. After ten years it was time to draw conclusions about the new examination system – and some researchers and research groups did complete this task. This study is one of these investigations. In autumn 2015, the opinion and experience of 128 teachers of Hungarian were collected and examined. Based on this rich sampling, this study presents the experience of the school-leaving exam in Hungarian language and literature between 2005 and 2015 from the perspective of teachers who prepare students and administer the exams. As an outlook, from this perspective it summarizes the questions on the relation between the advanced level exam and the admission to higher education. The survey also covers a summary of opinions about the changes that were planned at the time of the survey and were introduced later in 2017.

A cikk letölthető pdf-formátumban, oldalszámozással. 

Az írás szerzőjéről