Naptár

2023. április 27–29..

AHEA – American Hungarian Educators Association

 

Tovább...

 

Nemzeti Kulturális Alap


Magyar Nyelvtudományi Társaság


Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat


Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szakmódszertani Központ


Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Központ

DOI: 10.21030/anyp.2020.1.1

Muzsnai István

Nevelési és oktatási dilemmák a magyar jelnyelv elmúlt 20 éves történetében

A tanulmány áttekintést ad arról, hogy az elmúlt húsz év milyen jelentős változásokat hozott a magyar jelnyelvben. Ismerteti a kérdés jogi hátterének az alakulását, a téma legjelentősebb kutatásait és ezek eredményeit. Betekintést nyújt a bilingvális oktatásról alkotott álláspontok és attitűdök magyarországi változásába, továbbá kiemeli és elemzi egy, a siket tanulók nevelésével-oktatásával foglalkozó speciális iskola pedagógiai programjának a siket gyermekek nyelvfejlesztésével és a jelnyelvvel kapcsolatos elemeit. Megállapítható, hogy a magyar jelnyelv vonatkozásában a nyelvész szakemberek kiemelkedő munkát végeztek, és jelentős eredményeket értek el a két évtized alatt, továbbá hogy a jelnyelv nyelvi státuszának az elfogadása törvényi szinten megtörtént. A siketoktatással foglalkozó intézményekben azonban a bilingvális oktatás bevezetésével és megszilárdításával kapcsolatban még számtalan feladat vár a pedagógusokra, gyógypedagógusokra és más érintett szakemberekre.

Bevezetés

A WHO 2019. márciusi adatai szerint a világ össznépességének 5%-a – mintegy 466 millió személy – hallássérült, közülük 34 millió a gyermek (1). Magyarországon a siket közösség a 3. legnagyobb – a 2009. évi jelnyelvi törvény értelmében hivatalosan elismert – nyelvi és kulturális közösség (Hattyár 2008a; Simsa 2019). A KSH 2011. évi népszámlálási adatai szerint a nagyothalló személyek száma 63 014, míg a siketek száma 8571 fő. A 14 év alattiak között 1596 a nagyothalló és 378 a siket gyermekek száma. A 2016-os mikrocenzus alapján hazánkban 52 410 fő vallotta magát nagyothallónak, 7971 személy siketnek. A 14 éves kornál fiatalabb nagyothalló gyermekek száma 1612, a siket gyermekek száma 751 fő (2; 3). A siket személyek csupán 5-10%-a születik siket családban (Berent 2004). Az ő nyelvfejlődésük a halló családban felnövekvő halló gyermekekével mutat párhuzamot (Mellon et al. 2015 in: Bokor et al. 2017: 268). A teljes népességre vetítve, becslések szerint, egy ezrelékre tehető azon siket személyek száma, akik úgynevezett prelingvális siketek. Ők azok a hallássérült személyek, akik 3 éves kor előtt nem jutnak olyan alapul szolgáló, megbízható nyelv birtokába, amely a nyelvelsajátítás bázisát biztosítja. A megkésett nyelvelsajátítás behozhatatlan hátrányt eredményez mind a jelnyelvi, mind a másodnyelvi kompetenciák kialakulásában (Fischer 1998; Hattyár 2008a). Hazánkban a jelenleg legelterjedtebb elképzelés szerint számukra a beszélt nyelv által történő fejlesztés – az orális módszer – a leghatékonyabb. Hattyár (2008a) azonban kiemeli, hogy az orális módszer a legtöbb siket gyermek esetében konzerválja, sőt növeli is azt a hátrányt, amelyet a jelnyelvhez történő korai hozzáférés hiánya okoz. Abból, hogy az orális módszerrel fejlesztett siket gyermekek kognitív teljesítménye lassan fejlődik (esetenként visszaesik), arra lehet következtetni, hogy a módszer nem biztosítja számukra a megfelelő fejlődéshez szükséges kommunikációs bázist.

A siket személyek számára szükségszerűen a vizuális élmények a meghatározóbbak, ezért a kognitív fejlesztésükben is nagyobb szerepet kell kapniuk a vizuális ingereknek és a jelnyelvnek. A jelnyelvek vizuális modalitásban működő önálló, teljes értékű természetes emberi nyelvként határozhatók meg (Bartha–Hattyár 2002: 78). Hattyár szerint „a jelnyelv korai elsajátítása pozitívan befolyásolja a siket gyerekek intellektuális és szociális fejlődését, valamint a kommunikatív kompetenciáját” (Hattyár 1999: 360).

A jelnyelv használata számos országban magától értetődő. Nem csupán az USA-ban, de Európa számos országában, így például a skandináv országokban, Németországban is a bilingvális oktatás természetes, a jelnyelvet a siketek anyanyelvének tartják (Hattyár 1999; 2000). A bilingvális oktatás két nyelven zajló oktatást jelent, jelen esetben a hangzó nyelv mellett a jelnyelv alkalmazását. A bimodális kétnyelvűség a kétnyelvűség egyik formája: a jelnyelv és egy beszélt nyelv rendszeres, váltakozó használata (Zajdó 2011; Swanwick 2016).

Érdemes megjegyezni, hogy idén – 2020-ban – fejeződik be több nagyszabású nemzetközi program, amelyek célja a (különböző) fogyatékossággal élő személyek megsegítése. Csupán néhány példa: a WHO 1999-ben indította el a Vision 2020 globális programját, amely a vakság és a súlyos fokú látássérülés visszaszorítását célozta meg a 2020-ig terjedő időszakban (4; 5). Szintén a WHO indította el 2007-ben a hallás világnapját (World Hearing Day), amely világszerte a siketség és a hallásvesztés megelőzésére, valamint a hallásvédelem fontosságára hívja fel a figyelmet (6). A 20/20 Hearing nonprofit szervezet globálisan igyekszik hallásjavító eszközökkel ellátni az arra rászoruló hallássérült gyermekeket és felnőtteket (7). A jelnyelvvel kapcsolatban nem találtunk hasonló nagyobb volumenű nemzetközi programot, ám hazánkban az elmúlt húsz évben a jelnyelv megítélésében és a magyar jelnyelv nyelvi státuszának elismerésében nagy előrelépések történtek.

Melyek azok a főbb problémák a jelnyelv területén, amelyek az elmúlt húsz év során megoldódtak hazánkban, illetve melyek azok a kérdések, amelyek esetében pozitív változások megindulása figyelhető meg? Hol találhatunk továbbá olyan területeket a jelnyelv kérdésében, amelyek sajnálatos módon a mai napig megoldatlanok, és nem tapasztalható lényegi elmozdulás hosszú évtizedek óta?

Hattyár bő húsz éve, 1999-ben a VIII. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Konferencián hangsúlyozta, hogy „Magyarországon a siketek[nek] és a nagyothallók[nak] […] bár van szövetségük, kiadnak újságot, rendezvényeket szerveznek, van számukra feliratozott tévéműsor, és időnként jeltolmácsot is látni a tévében, mindez még kevésnek bizonyul. Ráadásul nincsenek még megfogalmazva a rájuk vonatkozó emberi jogok, a siketeket érintő esélyegyenlőségi törvény még csak most készül, s nyelvük, a jelnyelv, nincs nyelvként elismerve” (1999: 361). A szövetség – Siketek és Nagyothallók Országos Szövetsége (SINOSZ) – továbbra is „támogatja a siket és nagyothalló embereket a társadalmi beilleszkedésben, az egyéni érvényesülésben” (8). A hallássérült közösség érdekvédelmét, a kétnyelvű oktatás-nevelést és az önálló életvitel elősegítését, illetve támogatását, továbbá a magyar és nemzetközi jelnyelv terjesztését, oktatását célozza meg például a Jel Alapítvány (9) vagy a Hallatlan Alapítvány (10) tevékenysége is. A televíziós jeltolmácsolást nézve kiemelendő példa, hogy jelenleg az M2-es csatorna gyermekműsorai közül a Hetedhét Gyermekhíradó, illetve a Hetedhét kaland jelnyelvi tolmácsolással készül.

A siket kultúrával és a jelnyelvvel ismerkedők részére az egyre bővülő tanfolyami lehetőségeken túl a felsőoktatásban az ELTE jelnyelvi diszciplináris minor képzést is biztosít. A SINOSZ 2008 óta a Közös európai referenciakeret szintrendszere szerint öt szinten szervez jelnyelvi képzéseket. Továbbá jelnyelvi tolmácsképzéseket, jelnyelvi tolmácsok számára továbbképzéseket, jelnyelvhasználó hallássérültek számára jelnyelvi oktatói képzéseket tart (11). A magyar jelnyelv és a siketkultúra iránt érdeklődő egyetemi hallgatók számára 2009-től az ELTE Bölcsészettudományi Kar és az MTA Nyelvtudományi Intézet Többnyelvűségi Kutatóközpontja közös képzéseként jött létre a magyar jelnyelv diszciplináris minor specializáció. A képzés fontos szerepet játszik a siketek esélyegyenlőségének a megteremtésében, továbbá lehetőséget ad a magyarországi siket közösség nyelvének és kultúrájának a megismerésére (12).

A jogi háttér változása

A két évtized legjelentősebb történése a magyar siket közösség, a jelnyelv megítélése és a siket gyermekek oktatására nézve a jogszabályi háttér pozitív alakulása. A hazai jogrend a jelnyelv védelmét Magyarország Alaptörvényében (2011) rögzíti, amelyben a magyar jelnyelvet a magyar kultúra részeként értelmezi, és védi (H cikk [3]). Hazánk a 2007. évi XCII. törvénnyel hirdette ki az ENSZ 2006. évi, a Fogyatékossággal élő személyek jogairól szóló egyezmény elismerését. E törvény 2. cikke határozza meg a „nyelv”-et, amely „magába foglalja a beszélt nyelvet, a jelnyelvet”, továbbá az oktatásról szóló 24. cikkben a törvényalkotók kötelezik magukat arra, hogy „elősegítik a jelnyelv elsajátítását”, továbbá „biztosítják, hogy a […] siket […] személyek – különösen a gyermekek – oktatása az egyén számára legmegfelelőbb nyelven, kommunikációs módszerrel és eszközökkel […] történjék.” A 2009. évi Jelnyelvi törvény (2009. évi CXXV. törvény) értelmében „a hallássérült […] emberek a társadalom egyenrangú és egyenjogú tagjai, elismerve a jelnyelv kulturális, közösségformáló erejét”. A törvény „alkalmazásában hallássérült személy: olyan siket vagy nagyothalló személy, aki kommunikációja során a magyar jelnyelvet vagy valamely speciális kommunikációs rendszert használja” (2. § a). A törvény a magyar jelnyelvet önálló, természetes nyelvnek ismeri el (3. § [1]), miszerint a „magyar jelnyelv: a hallássérült személyek által használt, vizuális nyelvi jelekből álló, saját nyelvtani rendszerrel és szabályokkal rendelkező, Magyarországon kialakult önálló, természetes nyelv” (2. § c). A törvény elsőként alkalmazza a bilingvális oktatási módszer fogalmat: olyan oktatási módszer, amely a beszélt magyar nyelv mellett a magyar jelnyelvet is alkalmazza az oktatás során” (2. § f). A jelnyelv elsajátítására és a hallássérült gyermekek oktatására vonatkozó szabályok szerint a hallássérült személy számára biztosítani kell, hogy a jelnyelvet elsajátítsa és használja (11. §). A siket gyermekek és tanulók gyógypedagógiai intézményekben történő óvodai nevelése és iskolai nevelése-oktatása során, az előkészítő évfolyamtól kezdődően a magyar jelnyelv oktatása kötelező (12. § [1]), illetve a gyógypedagógiai intézmény körén kívül eső nevelési-oktatási intézményben a szülő írásbeli kezdeményezésére a magyar jelnyelv oktatását meg kell szervezni (12. § [2]). A magyar jelnyelv oktatását kizárólag jelnyelv szakos pedagógus végezheti (12. § [3]). A törvény a siket gyermekek szüleinek jelnyelvi képzésére is lehetőséget ad (13. §).

A Jelnyelvi törvény további lényeges rendelkezése a térítésmentes jelnyelvi tolmácsszolgáltatás, amelyet középiskolai tanulói jogviszonyban, felsőoktatási hallgatói jogviszonyban álló, illetve felnőttképzésben részt vevő siket személyek igénybe vehetnek (4. § [1], [2], 5. § [1], ]2]). A SINOSZ 2018-ban javaslatcsomagot fogalmazott meg az ENSZ Egyezményével kapcsolatos időszakos felülvizsgálat nyomán. Ebben a dokumentumban hangsúlyozza, hogy a 2009. évi Jelnyelvi törvény (2017. szeptember 1-jén hatályba lépett) rendelkezése, amely a hallássérült gyermekek bilingvális módszerrel folyó korai fejlesztését, óvodai nevelését, iskolai nevelését-oktatását biztosítja, sajnálatos módon az ehhez szükséges anyagi és személyi feltételek miatt nem valósult meg. Javaslatot tesz a térítésmentes jelnyelvszolgáltatás kibővítésére oly módon, hogy az az általános iskolai tanulók számára is elérhetővé váljon, továbbá, hogy az előírt személyenként biztosított időkeret bővüljön.

Jelentős jelnyelvi kutatások és projektek

Az elmúlt két évtized jelnyelvi kutatásai közül kiemelkedik Hattyár (2008a) doktori disszertációjának széles körű vizsgálata. Eredményei szerint a siket gyermeket nevelő szülőkhöz elérkező információk többnyire egyoldalúak, kizárólag az oralista módszer korai alkalmazására vonatkoznak. A szülők szerint az iskolai ismeretátadás színvonala nem megfelelő, a hangzó nyelv elsajátítása terén elért eredményekkel gyakorta elégedetlenek, az iskola munkájával általában azonban elégedettek. A szülők és a gyermekek jövőképe meglehetősen bizonytalan: mind a továbbtanulással, mind az elhelyezkedéssel kapcsolatosan vannak félelmeik. A jelnyelv iránti attitűdöt illetően a siket gyermekek siket szüleinek jelnyelv iránti attitűdjei egyértelműen pozitívak, a halló szülők attitűdjei pedig nem nevezhetők negatívnak. (Ezt az eredményt Csuhai et al. [2009] adatai is megerősítik, miszerint a halló szülők egy része nem vetné el a jelnyelvet mint otthoni kommunikációs formát vagy az oktatásban [részben] alkalmazott nyelvet.) A halló anyák – sok bizonytalanság mellett – fontosnak tartják, hogy siket gyermekük magas szinten használja a jelnyelvet. A siket gyermekek jelnyelvvel kapcsolatos attitűdje pozitív – függetlenül attól, hogy siket vagy halló családból származnak –, hiszen mindannyiuk számára ez minősül a legkönnyebben használható nyelvnek. Fontos, hogy a jelnyelv iránti pozitív attitűd nem a magyar hangzó nyelv ellenében alakult ki. Felismerik a magyar nyelv írott és beszélt változatának, továbbá a szájról olvasásnak a fontosságát. Éppen ezért többen a jelnyelv és a hangzó magyar nyelv együttes iskolai használatát tartanák megfelelő módszernek. Kora gyermekkortól jelelő siket, kora gyermekkortól nem jelelő siket, valamint halló kontrollcsoportok nyelvi kompetenciájának összehasonlításából kiderült, hogy a siket gyermekek – függetlenül a jelnyelv elsajátításának az időpontjától – a mentális fogalmi reprezentációhoz való hozzáférést vizsgáló feladatokat jelnyelvi dominanciával oldják meg. Siket szülők siket gyermekei – a kora gyermekkori jelnyelvelsajátítók – ugyanezeket a feladatokat azonban megközelítően azonos könnyedséggel végzik mindkét nyelvükön. Vagyis azok a siket gyermekek, akik korai életéveiktől kezdve anyanyelvként használják a jelnyelvet, nem csupán könnyebben képesek elsajátítani a hangzó magyar nyelvet is, hanem mindkettő segítségével magas szinten képesek a reprezentációk kezelésére. Ez alátámasztja Plaza-Pust (2005) eredményét, miszerint ha előbb vagy egy időben történik a jelnyelv elsajátítása a hangzó nyelvhez képest, akkor a jelnyelv elsajátításának folyamata mentális hidat biztosít a hangzó nyelvi kompetencia elvárt mértékű elsajátításához (id. Romanek 2017: 7). A szövegértés vizsgálatának eredményeiből kiderül, hogy a jelnyelvi szöveg megítélése nem okoz gondot sem a siket, sem a halló szülők siket gyermekeinek. Jelnyelven nem csupán hozzáférhető számukra az információ, de jobb eredményt is értek el a halló kontrollcsoport eredményeihez képest. A hangzó magyar nyelvű szövegértésben azonban a kora gyermekkortól jelelő siket gyermekek 50 százalékponttal jobban teljesítenek a nem jelelő társaiknál. Ebből arra lehet következtetni, hogy a késői életkorban jelelni tanuló vagy jelelni nem tudó siket gyermekek esetén maga a nyelv kialakulása is hátrányt szenved (Hattyár 2008a; 2008b).

Legkevésbé fejlett jelnyelvi és magyar nyelvi kompetenciával azok a siket személyek rendelkeznek, akik jelmegsegítést kaptak. Ilyenkor a siket gyermekkel a szülők hangzó magyar nyelven kommunikálnak, beszédüket rendszerszerűség nélküli jelnyelvi jelekkel egészítik ki. Ez utóbbi azonban nem nyelv, csupán néhány jel. Ez a rendszerszerűséget nélkülöző forma a későbbiekben megnehezíti a siket gyermekek jelnyelv-elsajátítását. A jelnyelvet kora gyermekkorukban elsajátító siket személyek magyar nyelvi kompetenciája a legfejlettebb. Náluk a magas szintű jelnyelvi kompetenciától alig marad el a magyar nyelvi tudás. A jelnyelvet kora gyermekkorukban nem elsajátító siket személyek számára a magyar nyelv iskolai megtanulása nehézségekbe ütközik. A jelnyelvi és a magyar nyelvi kompetenciáik viszonylag kiegyenlítettek, teljesítményük azonban mindkét nyelven alacsonyabb (Fischer 1998; Newport–Supalla 1999; Hattyár 2008b).

 

JelEsély projekt

2013 és 2015 között az MTA Nyelvtudományi Intézet Többnyelvűségi Kutatóközpontja, a SINOSZ és a siket közösség együttműködésével „JelEsély” néven egy nemzetközi viszonylatban is nagyszabású projektet valósított meg. Főbb céljai a magyar jelnyelv tudományos leírása, a siket gyermekek kétnyelvű oktatásának előkészítése tudományos nyelvészeti megalapozással, a jelnyelv bevezetéséhez szükséges kutatások elvégzése, továbbá a siket közösség jelnyelvhasználatának feltérképezése, a hallássérült személyek társadalmi és nyelvi helyzetének vizsgálata voltak. Ezzel kívánta a projekt elősegíteni a jelnyelv bevezetését és használatát a siketek iskolai oktatásában, támogatni a hallássérült közösség magas szintű oktatáshoz való hozzáférését, illetve a siketek kommunikációs jogainak a gyakorlását (Bokor et al. 2017). Nem elhanyagolható az a gondolat sem, hogy az oktatást végző tanárok készüljenek fel és szerezzenek kellő magabiztosságot a jelnyelv kommunikatív felhasználásához az oktatásban. Ennek megvalósítását a projekt oktatási segédanyagok előállításában és a képzés majdani megindításában látta. A kutatás a magyar jelnyelv első, hiánypótló tudományos megalapozottságú szociolingvisztikai és grammatikai leírását hozta létre. A projekt eredményeként létrejött jelnyelvi korpusz, jelnyelvi grammatika, digitális szótár (JelEsély jelnyelvi szótár), oktatási segédanyagok, internetes tudástár stb. mind alapot adnak a tananyagfejlesztéshez és az új, siketeket bevonó képzések akkreditálásához (13). A modell eredményei és távlatai leírásában Bartha és munkatársai (2016) kiemelik, hogy a siket közösség tagjainak többsége óvodás- vagy iskoláskorban siket társaitól tanult meg jelelni. Legkönnyebben jelelve, leggyakrabban és legszívesebben párhuzamosan jelelve és artikulálva kommunikálnak, és alig több, mint a megkérdezettek 40%-a érti az írott szöveget, és érteti meg magát írásban. Az eredmények jól szemléltetik, hogy az orális módszer nem biztosítja a siket tanulók számára a hangzó és az írott nyelv olyan szintű elsajátítását, hogy az lehetővé tegye számukra ennek a magas szintű megtanulását.

Szintén a projekt keretében Bokor és munkatársai (2017) a magyarországi siketoktatás gyakorlatát kutatták. Eredményeik szerint még mindig erőteljes a fogyatékossági szemlélet hatása mind a köznevelési jogszabályokban, mind az oktatási intézményekben. A jelnyelv jelentősége alig jelenik meg – a jelnyelvi törvény ellenére sem –, pedig a siket közösség jelnyelvi alapú, a jelnyelvet értő és jól használó pedagógusok köré szerveződő iskolákat várna (2017: 258, 266). A projekt keretében kidolgoztak egy jelnyelvi kompetencia mérésére alkalmas eszközt is, amelynek segítségével a jelnyelvi fejlődés és a nyelvi szocializációt biztosító faktorok összefüggéseinek a feltérképezése is lehetővé válik.

 

NyelvEsély projekt

A NyelvEsély projekt vagy bővebben a Nyelvileg tudatos iskola, kétnyelvű siketoktatás és a nyelv által kiaknázható tudás innovatív módszereinek, eszközeinek fejlesztése megnevezésű projektum az MTA Tantárgy-pedagógiai Kutatási Programja keretében létrejött MTA–NYTI NyelvEsély Szakmódszertani Kutatócsoportja által, az MTA Nyelvtudományi Intézet Többnyelvűségi Kutatóközpontjának és korábbi kutatásainak szakmai-tudományos bázisán (2016–2020 között) valósul meg (14). A projekt egyik fő célja a nyelvileg tudatos iskola szemléletmódjának a kialakítása és erősítése, kutatási eredményekre épülő módszertani eljárások és tartalmak kidolgozásával. A másik fő cél egy kétnyelvű siketoktatási modell létrehozása, amely elősegíti a siket gyermekek esélyegyenlőségét. A projekt keretében a kidolgozott módszertant egy modellintézetben ki is próbálták. Emellett a siket személyekre kidolgozott mérési módszerek, oktatási segédanyagok fejlesztése is történik (14). A projekt keretében létrejött egy átfogó TAN-NYELV-TÁR Tudásközpont és Platform elnevezésű eszköztár is, amely a témakörben széles körű ismereteket nyújt az oktatással és tanulással kapcsolatos eszközökről, továbbá segédanyagokat, módszereket kínál.

A kétnyelvű-multimodális siketoktatás szakmódszertani anyagaival kapcsolatban a projekt modelleket, módszertani segédleteket dolgozott ki, jelnyelvi kutatásokat végzett (korpuszkutatások; grammatikai és pragmatikai vizsgálatok; szótárbővítés és -építés; jelkincstár; gyermeknyelvi kutatások; mérések). A fenti projekteken kívül az utóbbi években több lényeges kutatás történt a magyar jelnyelv és jelnyelvhasználat terén (például Kozma 2013; Kontra 2017; Varga et al. 2017).

A pedagógusok attitűdje a jelnyelvoktatással kapcsolatban – a 10 év alatt bekövetkezett módszertani és szemléletbeli változások

Sáfár (2009) a Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány (FSZK) megbízásából a Magyar Jelnyelvi Programiroda A siket gyermekek kétnyelvű oktatásának lehetőségei és korlátai című programja keretében készített munkája bemutatja a siket gyermekek kétnyelvű oktatásával foglalkozó külföldi szakirodalomban megjelenő főbb kérdéseket. Szintén az FSZK Magyar Jelnyelvi Programiroda programja keretében történő kutatás (Csuhai et al. 2009) – a címe alapján – a siket gyermekek kétnyelvű oktatásának lehetőségeit és korlátait vizsgálta, még a jelnyelvi törvény végleges szövegezése előtt. Eredményük szerint a kétnyelvű oktatásról viszonylag szűk és egyoldalú információval rendelkeznek a pedagógusok, amelyhez sokszor ellenőrizhetetlen forrásból jutottak. Ennek oka, hogy a gyógypedagógusok képzésében nem elégséges súllyal szerepelnek a kétnyelvű oktatásról szóló ismeretek. A pedagógusok több mint a fele ismeri valamilyen szinten a jelnyelvet, nagy részük munkája miatt tanulta meg, és kényszerűségből alkalmazza az oktatás során. A jelnyelv alkalmazásának hatékonysága megkérdőjelezhető. A pedagógusok nagy része szívesen fejlesztené jelnyelvi tudását, amely az oktatás során hasznos lenne a magyarázatoknál, illetve a hallássérült szülőkkel való kapcsolattartásban. A pedagógusok egy csoportja a beszédtanulás súlyos hátráltatójának tekinti a jelnyelvet, ezért nem támogatja a használatát, más részük azonban az információátadás pontosságának, a kommunikáció gördülékenységének a biztosítékát látja a jelnyelvben. További eredmények, hogy a jelnyelvet a korai életkortól kezdve csak a siket szülők siket gyermekei használják, illetve hogy a jelnyelvvel kapcsolatban a pedagógusok részéről nagyobb ellenállás tapasztalható, mint a szülők részéről (Sáfár 2009: 27). A vizsgálatban részt vevők javaslatai szerint fontos lenne a szülők és a siket gyermekeket tanító pedagógusok tájékoztatása a kétnyelvű módszerekről, továbbá a pedagógusok jelnyelvoktatásának a propagálása. Szintén lényeges lenne anyanyelvi jelelő siket és halló tanárok felkutatása, akik a kétnyelvű oktatás jelnyelvi részét végeznék. Szükség lenne továbbá részletes leíró és módszertani segédanyag összeállítására a kétnyelvű oktatás lehetséges megvalósulási formáiról, nemzetközi tapasztalatairól, képzési konzekvenciáiról. (A kutatást több szempontból is érte kritika. Bővebben lásd: Bokor et al. 2017; Bokor et al. 2018).

A felmérést egy évtized után (a 2017-ben bevezetett jelnyelvi törvényt követően) – a NyelvEsély Program keretében – Bokor és munkatársai (2018) átdolgozott formában megismételték. Eredményük szerint a siketiskola pedagógusainak többsége pozitív attitűdökkel viszonyul a jelnyelvhez. A jelnyelvet elsajátítanák és alkalmaznák – leginkább a diákokkal való kommunikációra –, az oktatás nyelveként azonban nem tudják elképzelni. Azt még nem látják, hogy milyen módon lehetne az oktatás nyelvét a diákok által könnyen érthető jelnyelvi kommunikációra változtatni. Mind a siket tanulók, mind a pedagógusok szerint szükség lenne anyanyelvi jelelő oktatókra, asszisztensekre, akik nyelvi mintát is nyújtanának. A pedagógusok a verbális-auditív oktatási módszert ismerik. A bilingvális oktatásról szerzett kevés és pontatlan információik miatt azonban bizonytalanok abban, hogy milyen nyelvi stratégia lenne a leghatékonyabb oktatási forma. A bilingvális oktatás bevezetését továbbá a személyi és a tárgyi feltételek hiánya is nehezíti.

Látható az évtized során a bilingvális-bimodális oktatással kapcsolatban történt szemléletváltás, a kutatók azonban kiemelik, hogy még mindig kevéssé pontosak a meghatározások, továbbá a pedagógusok nem ismerik a módszertani alapvetéseket, a nemzetközi kutatások eredményeit. Fontos lenne, hogy a bilingvális oktatással foglalkozó szakemberek, illetve siket személyek tapasztalatai segítségével minél több információ eljusson a siketoktatással foglalkozó intézményekhez (Bokor et al. 2018: 17).

A Hallássérültek Óvodája, Általános Iskolája, Szakiskolája, EGYMI és Kollégiuma pedagógiai programja

Jelenleg – 2020 első hónapjaiban – a magyar siketoktatás jogi szabályozását a 2011. évi CXC. (a nemzeti köznevelésről szóló) törvény, valamint az ezt módosító 2019. évi LXX. törvény, illetve a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai és iskolai irányelve biztosítja. A jelnyelvi törvény és az SNI-irányelvek mind szemléletükben és értelmezéseikben, mind egyes részleteikben is jelentősen eltérnek egymástól, sőt sok esetben ellentétesek. A kétféle szabályozás összevetéséről bővebben olvashatunk a JelEsély Projekt keretében készült, Bartha és munkatársai (2016), illetve Bokor és munkatársai (2018) által írt tanulmányokban.

A jelnyelvi törvény 2017 szeptemberében történt hatályba lépését követően 2018 óta a Hallássérültek Óvodája, Általános Iskolája, Szakiskolája, EGYMI és Kollégiuma (1147 Budapest, Cinkotai út 125–137.) új pedagógiai program szerint működik (Farkas 2017). Mivel a Hallássérültek Tanintézete a hazai siketoktatás legnagyobb létszámú óvodája, illetve iskolája, az intézmény pedagógiai programja által mutatták be a siket gyermekek nyelvi oktatását. A Hallássérült Óvoda jelenlegi pedagógiai programja elsődleges módszertani alapelvként a hangos beszéd elsajátítását, megértését jelöli meg a hallássérülésből fakadó kommunikációs akadályozottság felszámolásaként (Farkas 2017: 96). Az óvodai nyelvi fejlesztés és nevelés hangzóbeszéd-orientált, a súlyos fokban hallássérült gyermek anyanyelveként a hangzó beszédet és nem a jelnyelvet jelöli meg. A jelnyelv használatával kapcsolatban így fogalmaz a program: „elfogadjuk és támogatjuk a jelnyelv adta lehetőségeket, különösen a kommunikáció alapozásaként, valamint az információszerzés és -átadás eszközeként”, illetve alkalmazzuk a kommunikáció kialakulását megkönnyítő fonomimikai jeleket, valamint a jelnyelvet” (Farkas 2017: 91, 95). A szakirodalmakban bemutatott kutatási eredményekkel ellentétben a program a szájról olvasást anyanyelvi fejlesztésként és nevelésként határozza meg. Hattyár (2000) a siket gyermekek szájrólolvasási képességének fejlesztésével kapcsolatban Charrow–Wilbur (1989) munkáját idézi, miszerint „[n]incs rá bizonyíték, hogy a siket gyerekek bármennyivel is tehetségesebbek lennének a szájról olvasásban, mint a halló gyerekek. Továbbá a legjobb szájról olvasó is csupán 40%-át képes »olvasni« annak, amit a beszélő mond”. Az idézett szerzők hozzáteszik továbbá, hogy a beszéddel járó vizuális ingerek nem nyújtanak elégséges információt a beszédtanuláshoz, mivel csupán az artikulációs képre hagyatkozva túl sok információ vész el (1989: 784).

Az általános iskola alsó tagozatának pedagógiai programja szerint a „6-7 éves gyermek nyelvi fejlettsége és későbbi beszédfejlődési üteme is nagyon jelentős eltérést mutat az ép hallású gyermekhez képest. Ezért a nyelvi elmaradás hatékony csökkentése a cél, mind a beszédmegértés (szájról olvasás), mind az aktív nyelvhasználat terén” (Farkas 2017: 102). A siket gyermekek anyanyelveként itt is a hangzó nyelv és nem a jelnyelv jelenik meg. A program összegezve kiemeli, hogy „specialitásunkból adódóan az anyanyelvi fejlesztés történik a legmagasabb óraszámban hetente” (Farkas 2017: 144). A nevelő-oktató munka egyik feladata a tananyag redukálása: „A NAT-ban és a kerettantervben rögzített tananyaghoz képest a helyi tanterv szintjén a tanulók nyelvi állapotához, fejlettségi szintjéhez szükséges differenciálni, redukálni, helyettesíteni a tananyagot. (32/2012.X.8.) EMMI rendelet)”. Ezzel ellentétben Bartha (2004) külföldi bilingvális programokkal oktató siket intézmények eredményeit ismertetve kiemeli, hogy a siket tanulók „a sztenderd nemzeti tantervek tananyag-követelményei szerint, nem pedig csökkentett curriculáris tartalmak szerint tudnak haladni a tanulásban, és ebben a halló kortársakkal azonos szintet érnek el” (id. Bokor et al. 2017: 264). A pedagógiai programban megjelenik a jelnyelv mint a „megértés fontos eszköze a súlyos fokban hallássérült személyek számára az egymás közötti kommunikációban” (Farkas 2017: 145). Fontos szempont a jelnyelv használatában, hogy „[a] hangos beszédet kísérő jelnyelv segítséget nyújt a nyelvi kommunikáció közvetítésében és értelmezésében azokban az esetekben, amikor a nyelvi közlés megértése különböző okok miatt akadályozott (mentális problémák, diszfázia, részképesség zavarok stb.)” (Farkas 2017: 145). Sajnálatos módon a jelnyelv jellemzően még mindig a tanulási kudarcnak kitett tanulók felzárkóztatását segítő programnak a része: „a dysphasiás gyermekeknél a tananyag könnyebb megértését segíti a jelnyelv használata. Természetesen az ő esetükben is elsődleges cél (képességeik figyelembevételével) a hangzó beszédre nevelés” (Farkas 2017: 127).

A jelnyelv oktatása heti rendszerességgel az előkészítő 1. osztálytól zajlik, amely órát az anyanyelvi szinten jelelő pedagógus tartja. Jó lenne, ha a jelnyelven folyó (bilingvális) oktatásról ugyanúgy gondolkodnának az intézmények, mint a hallástréningről, amely nem korlátozódik meghatározott óraszámra, tantárgyra vagy témákra.

A magyar nyelv és irodalom tantárgy leírásában a következők olvashatók: „A hallásnevelés, szájról olvasás módszere szervesen épül az órák menetébe. Dyspháziás tanulóink esetében jelnyelvvel is megsegítjük az információszerzést” (Farkas 2017: 179). A tantárgy kiemelt feladatokként fogalmazza meg a beszédértés fejlesztését, a szövegértő olvasás fejlesztését, a konkrét tapasztalatokon alapuló szókincsfejlesztést, a beszéd használatát, az írásbeli kifejezés fejlesztését. Sajnálatos kép tárul elénk az orális módszerrel tanuló felső tagozatos diákok nyelvi szintjéről: „A súlyos fokban hallássérült (siket) gyermekek/fiatalok ismeretszerzését nehezíti a nyelvi kommunikációs szintjük életkorhoz viszonyított elmaradása. Szókincsük, fogalmi gondolkodásuk szegényes, kifejezésmódjuk kevésbé árnyalt, mint halló társaiké” (Farkas 2017: 169). Ennek éppen az ellenkezőjéről számol be Bartha (2004) bilingvális oktatási módszerrel tanuló siket diákok eredményeit elemezve. Kiemeli, hogy a siket gyermekek olvasási és íráskészség-eredményei azonosak halló kortársaikéval. Bár írásban ejtenek grammatikai hibákat, ám jóval kisebb számban, mint az orális módszerrel tanuló siket társaik (id. Bokor et al. 2017: 264).

Az intézmény gyakorlata azonban mást tükröz, és jelenleg kifejezett törekvés figyelhető meg a jelnyelv használatára a halló pedagógusok részéről is. Egyre több tanár, nevelő tanul jelelni, és használja a napi kommunikációban és az oktatásban is a jelnyelvet a siket gyermekekkel.

Záró gondolat

Éppen húsz éve, 2000-ben megjelent tanulmánya zárásaként Hattyár (2000) felsorolja, hogy a kétnyelvű siketoktatás megkezdéséhez szükség lenne a bilingvális oktatás módszertanának a kidolgozására, a nyelvek tanítási időpontjának és sorrendjének a megvitatására, az egynyelvű, illetve kétnyelvű tanárok szerepének a tisztázására, a siket gyermekek szüleinek a támogatására stb. Mindezek elérése érdekében az egyik legfontosabb lépésnek jelölte meg, hogy a magyar jelnyelv jogi szempontból, törvényileg megkapja a nyelvi státuszát. 2020-ban elmondhatjuk, hogy a jelnyelvi törvény ezt a jogi státuszt megadta a jelnyelvnek. A bilingvális oktatás bevezetése azonban még nem valósult meg. Ám mindez nem a pedagógusok és az iskolák hibája. A megfelelő feltételek (módszertani anyagok, útmutatók, jelnyelvi tananyagok, jelelő pedagógusok stb.) nélkül a bilingvális oktatás gyakorlatának és módszertanának a kialakítása nehézségekbe ütközik. Az eddigiek tudatában és figyelembevételével érdemes sokkal szélesebb körben megkezdeni és sokkal erőteljesebben támogatni a siket tanulók anyanyelvi oktatását és a feltételek megteremtését.

 

Irodalom

 

Bartha Csilla – Hattyár Helga 2002. Szegregáció, diszkriminációs vagy társadalmi integráció? – A magyarországi siketek nyelvi jogai. In: Kontra Miklós – Hattyár Helga (szerk.) Magyarok és nyelvtörvények. Teleki László Alapítvány. Budapest. 73–123.

Bartha Csilla 2004. Siket közösség, kétnyelvűség és a siket gyermekek kétnyelvű oktatásának lehetőségei. In: Ladányi Mária – Dér Csilla – Hattyár Helga (szerk.) „… még onnét is eljutni túlra…” Nyelvészeti és irodalmi tanulmányok Horváth Katalin tiszteletére. Tinta Könyvkiadó. Budapest. 313–332.

Bartha Csilla – Holecz Margit – Romanek Péter Zalán 2016. Bimodális kétnyelvűség, nyelvi-szociokulturális változatosság és hozzáférés. In: Bartha Csilla (szerk.) Általános Nyelvészeti Tanulmányok XXVIII. Akadémiai Kiadó. Budapest. 337–370.

Berent, Gerald P. 2004. Sign language – spoken language bilingualism: Code mixing and mode mixing by ASL–English bilinguals. In: Bhatia, Tej K. – Ritchie, William C. (eds.) The handbook of bilingualism. Blackwell Publishing. Oxford, Cambridge. 312–335.

Bokor Julianna – Hámori Ágnes – Nagyné Kiss Anna 2017. A magyarországi siketoktatás gyakorlatáról az iskolai vizsgálatok tükrében. In: Élőnyelvi kutatások és a dialektológia. Erdélyi Múzeum-Egyesület (EME). Kolozsvár. 252273.

Bokor Julianna – Bartha Csilla – Hattyár Helga 2018. Két módszer között – egy empirikus vizsgálat szurdopedagógusok körében. Anyanyelv-pedagógia 2. http://anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=729 (2020. február 4.)

Charrow, Veda R. – Wilbur, Ronnie B. 1989. The Deaf Child as a Linguistic Minority. In: Wilcox, Shermann (ed). American Deaf Culture. Linstok Press. Silver Spring. 103115.

Csuhai Sándor – Henger Krisztina – Mongyi Péter – Perlusz Andrea 2009. „Siket gyermekek kétnyelvű oktatásának lehetőségei és korlátai” című kutatás eredményei. Zárótanulmány. Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány Magyar Jelnyelvi Programiroda. https://fszk.hu/wp-content/uploads/2015/06/Siket-gyermekek-ketnyelvu-oktatasanak-lehetosegei-es-korlatai-c-kutatas-eredmenyei_zarotanulmany.pdf (2020. január 23.)

Farkas Andrea 2017. Pedagógiai program. Hallássérültek Óvodája, Általános Iskolája, Szakiskolája, EGYMI és Kollégiuma. http://siketekbp.co.hu/wp-content/uploads/2019/09/f32eec37b3.pdf (2020. január 23.)

Fischer, Susan D. 1998. Critical Periods for Language Acquisition. In: Weisel, Amatzia (ed.) Issues Unresolved. New Perspectives on Language and Deaf Education. Gallaudet University Press. Washington D.C. 9–26.

Hattyár Helga 1999. A jelnyelvhez kapcsolódó attitűdök. In: A nyelv mint szellemi és gazdasági tőke II. A VIII. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia előadásának gyűjteményes kiadása. BDTF Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék. Szombathely. 359–363.

Hattyár Helga 2000. A siketoktatás elméleti és gyakorlati kérdései. Educatio 4: 776–790.

Hattyár Helga 2008a. A magyarországi siketek nyelvelsajátításának és nyelvhasználatának szociolingvisztikai vizsgálata. Doktori disszertáció. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsésztudományi Kar. Budapest.

Hattyár Helga 2008b. A magyarországi siketek nyelvelsajátításának és nyelvhasználatának szociolingvisztikai vizsgálata. Doktori disszertáció. Tézisek. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsésztudományi Kar. Budapest.

Kontra Edit 2017. The foreign language learning situation of Deaf adults: An overview. Journal of Adult Learning Knowledge and Innovation 1: 35–42.

Kozma Krisztina 2013. A jelnyelvi fejlődés kezdeti szakaszai siket és halló gyermekeknél. Anyanyelv-pedagógia 2. http://anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=450 (2020. január 24.)

Mellon, Nancy K. – Niparko, John K. – Rathmann, Christian – Mathur, Gaurav – Humphries, Tom – Napoli, Donna Jo – Handley, Theresa – Scambler, Sasha – Lantos, John D. 2015. Should All Deaf Children Learn Sign Language? Pediatrics 136(1): 170–176.

Newport, Elissa L. – Supalla, Ted 1999. Sign Languages. In: Wilson, Robert A. – Keil, Frank C. (eds.) The MIT Enyclopedia of the Cognitive Sciences. The MIT Press. Cambridge, London. 758–760.

Plaza-Pust, Carolina 2005. Sign Bilingual Education and Inter-modal Language Contact: On the Relation of Psycholinguistic and Pedagogical Factors in Deaf Bilingualism. In: Cohen, James – McAlister, Kara T. – Rolstad, Kellie – MacSwan, Jeff (eds.) Proceedings of the 4th International Symposium on Bilingualism. Cascadilla Press. Sommerville, MA. 1842–1854.

Romanek Péter Zalán 2017. A prelingvális siketek nyelvelsajátításakitekintés. Anyanyelv-pedagógia 2. http://anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=677 (2020. január 15.)

Sáfár Anna 2009. Összefoglaló külföldi szakirodalmi források alapján a siket gyermekek oktatásáról. A Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány megbízásából a Magyar Jelnyelvi Programiroda „A siket gyermekek kétnyelvű oktatásának lehetőségei és korlátai” című programja keretében. https://fszk.hu/wp-content/uploads/2015/06/Osszefoglalo-kulfoldi-szakirodalmi-forrasok-alapjan-a-siket-gyermekek-oktatasarol.pdf (2020. február 3.)

Simsa Tünde 2019. Infojegyzet. A jelnyelv. Országgyűlés Hivatala, Közgyűjteményi és Közművelődési Igazgatóság, Képviselői Információs Szolgálat 4.

Swanwick, Ruth 2016. Deaf children’s bimodal bilingualism and education. Language Teaching 49(1): 1–34.

Varga Vera – Perlusz Andrea – Csépe Valéria 2017. A hangzó nyelv és a jelnyelv univerzális és specifikus jegyeinek empirikus feltárása a hazai és nemzetközi kutatások tükrében. In: Kenesei István – Bánréti Zoltán (szerk.) Általános Nyelvészeti Tanulmányok XXIX. Akadémiai Kiadó. Budapest. 183–215.

Zajdó Krisztina 2011. A siket gyermekek bimodális kétnyelvű oktatásának alapvető szükségességéről és előnyeiről. Hungarológiai Évkönyv 1: 303314.

 

(1)  WHO. Deafness and hearing loss. www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/deafness-and-hearing-loss (2020. február 4.)

(2)  Központi Statisztikai Hivatal 2014. 2011. évi népszámlálás 11. Fogyatékossággal élők. Budapest. https://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/nepsz2011/nepsz_11_2011.pdf (2020. február 4.)

(3)  Központi Statisztikai Hivatal 2018. Mikrocenzus 2016. A fogyatékos és az egészségi ok miatt korlátozott népesség jellemzői. Budapest. www.ksh.hu/mikrocenzus2016/kotet_8_fogyatekos_es_az_egeszsegi_ok_miatt_
korlatozott_nepesseg_jellemzoi https://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/mikrocenzus2016/mikrocenzus_
2016_8.pdf
(2020. február 4.)

(4)  WHO. What is VISION 2020?

          https://www.who.int/blindness/partnerships/vision2020/en/ (2020. február 8.)

(5)  The International Agency for the Prevention of Blindness. VISION 2020: The Right to Sight. https://www.iapb.org/vision-2020/ (2020. január 26.)

(6)  WHO. Celebrating World Hearing Day. https://www.who.int/pbd/deafness/world-hearing-day/en/ (2020. január 26.)

(7)  2020Hearing. www.2020hearing.org/about (2020. január 26.)

(8)  SINOSZ. Siketek és Nagyothallók Országos Szövetsége. https://sinosz.hu/szovetsegunk/ (2020. február 4.)

(9)  Jelalapítvány. https://www.jelalapitvany.org/ (2020. február 4.)

(10)  Hallatlan Alapítvány. https://www.hallatlan.hu/ (2020. február 24.)

(11)  A SINOSZ oldala a jelnyelvoktatásról. https://sinosz.hu/#jelnyelv (2020. február 4.)

(12)  Magyar jelnyelv diszciplináris minor. https://mta-tkk.hu/jelnyelv-minor/ (2020. január 26.)

(13)  Jelesély projekt. http://mta-tkk.hu/jelesely/ (2020. január 26.)

(14)  MTA-NYTI NyelvEsély Szakmódszertani Kutatócsoport. http://mta-tkk.hu/nyelvesely/ (2020. január 26.)

 

Jogszabályok:

2007. évi XCII. törvény a Fogyatékossággal élő személyek jogairól szóló egyezmény és az ahhoz kapcsolódó Fakultatív Jegyzőkönyv kihirdetéséről. http://njt.hu/cgi_bin/njt_doc.cgi?docid=110932.266681 (2020. február 4.)

2009. évi CXXV. törvény a magyar jelnyelvről és a magyar jelnyelv használatáról. http://njt.hu/cgi_bin/njt_doc.cgi?docid=125964.376744 (2020. február 4.)

2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről. https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=a1100190.tv (2020. február 4.)

Magyarország Alaptörvénye (2011. április 25.)
http://www.kormany.hu/download/a/21/00000/Magyarorsz%C3%A1g%20Alapt%C3%
B6rv%C3
%A9nye.pdf
 (2020. február 4.)

2019. évi LXX. törvény A közneveléssel összefüggő egyes törvények módosításáról és a nemzeti köznevelés tankönyvellátásáról szóló 2013. évi CCXXXII. törvény hatályon kívül helyezéséről. Magyar Közlöny, 126: 4822-4840. https://magyarkozlony.hu/dokumentumok/fb19836f531cb3e2b6939c51d110602
bed317f09/megtekintes
(2020. március 23.)

A sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról. Magyar Közlöny 132: 22436–22435. http://www.kozlonyok.hu/nkonline/MKPDF/hiteles/MK12132.pdf (2020. február 4.) (Hatályon kívül helyezve: 5/2020. (I. 31.) kormányrendelet 7. § [2] b). A jogszabály hatályát vesztette 2020. február 8-tól. „»A sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelvei« megnevezésű szakmai dokumentum az »EFOP-3.2.15 VEKOP-17-2017-00001 A köznevelés keretrendszeréhez kapcsolódó mérési-értékelési és digitális fejlesztések, innovatív oktatásszervezési eljárások kialakítása, megújítása« című projekt tartalomfejlesztési alprojektje keretében elkészült, szakmai lektorálása megtörtént.”

Muzsnai, István

Changes in the situation of Hungarian sign language from the perspective of education and teaching in the last twenty years

 

This study provides an overview of the important changes in Hungarian sign language in the last twenty years. It describes changes in the legal background, and the most important research projects and results on this topic. It gives an insight into changes of views and attitudes towards bilingual teaching in Hungary. It also highlights and analyses elements of deaf children’s language development and of sign language in the pedagogical plan at a special school for deaf children. Linguists have done outstanding work related to Hungarian sign language and they have achieved important results in the last two decades. In addition, the linguistic status of sign language has been converted into law. However, there is still a number of tasks for teachers, special education teachers and other experts related to the introduction and consolidation of bilingual teaching at deaf education institutions.


A cikk letölthető pdf-formátumban, oldalszámozással. 

    

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére 

Vissza a 2020. évi 1. szám tartalomjegyzékéhez       

 


 

Kulcsszók: magyar jelnyelv, bilingvális oktatás, visszatekintés

 

Keywords: Hungarian sign language, bilingual teaching, retrospection

 


    

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–