Naptár

2023. április 27–29..

AHEA – American Hungarian Educators Association

 

Tovább...

 

Nemzeti Kulturális Alap


Magyar Nyelvtudományi Társaság


Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat


Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szakmódszertani Központ


Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Központ

DOI: 10.21030/anyp.2020.3.8

Salah, Rania – Dridi, Taysir – Parapatics Andrea

Nyelvhasználat és (anya)nyelvi nevelés Tunéziában II.

 

A két részben közölt tanulmány a mai tunéziai anyanyelvi, illetve nyelvi nevelés komplex kérdéskörét ismerteti. A Tunéziában használatos nyelvek helyzetét, az arab nyelv változatainak diglossziáját, a második hivatalos nyelvként kezelt francia és az egyre népszerűbbé váló angol nyelv szerepének, valamint a tunéziai oktatási rendszer és a tanítási nyelvek hálózatának bemutatása után a tanulmány második része az ezzel kapcsolatban felmerülő problémákkal, és mindezek fényében a tunéziai beszélők arab, francia és angol nyelvvel kapcsolatos attitűdjeivel foglalkozik. A magas presztízsű klasszikus és a modern standard arab nyelv az arab emberek közötti egységet reprezentálja, ám a tunéziai arab az, amelyet a hétköznapokban a lehető legtöbb szituációban használnak. Gyakran az osztálytermi kommunikáció is ezen a nyelven folyik, olykor a tantervi szabályozások ellenére is. A legtöbb tunéziai számára magas presztízsű a modernizáció nyelvének tekintett francia is, és egyre nagyobb népszerűségre tesz szert az angol.

Bevezetés

A tanulmány első fele bemutatta az ország történelméből adódó sokrétű nyelvi változatosságot: az arab nyelvváltozatok diglossziáját (ugyanazon nyelv eltérő változatai eltérő társadalmi funkciókat látnak el), a gyarmatosítással megjelenő francia nyelv ma is jelentős hatását és az angol nyelv egyre nagyobb mértékű térnyerését (Dridi et al. 2020). Tunézia hivatalos nyelve az arab, amelynek identitásőrző funkciója is van, és jelképe az arab egységnek, a francia gyarmatosítóktól való függetlenségnek. A tanulmány első fele kifejti azt is, hogy a mindennapok hivatalos kommunikációjában használt nyelv a modern standard arab, amely hasonlít a Korán nyelvének is nevezett, leginkább vallásos szövegekben és tevékenységek közepette használt klasszikus arabhoz. Ezek egyfajta keverékéből jött létre az írott és a tanított arab nyelv. A tunéziai arab az informálisabb, mindennapi kommunikáció nyelve, alapvetően egy beszélt nyelvváltozat, amelynek rejtett presztízse van. A franciát a rendületlen arabizációs erőfeszítések ellenére is Tunézia második hivatalos nyelvének, a modernizáció nyelvének tekintik. Ez az uralkodó nyelv a gazdasági szektorban, a felsőoktatásban, és nagy szerep jut neki a közoktatásban is. Az angol nyelvet jelenleg jóval kisebb óraszámban tanulják a diákok a modern standard arabhoz és a franciához képest, de egyre nagyobb jelentőségre és presztízsre tesz szert a munka világában és a fiatalok életében.

A tunéziai diákok az általános iskolában meglehetősen nagy óraszámban tanulják a modern standard arab nyelvet ahhoz, hogy később ezen a nyelven tanulhassák a többi tantárgyuk nagy részét. Ez különösen az első két évben intenzív (heti 9 órával), majd az évek során heti 6, végül heti 5 órára csökken a modern standard arab nyelvi órák száma, hiszen ekkor már más tanórákon is találkoznak a nyelvvel. A második osztálytól magas óraszámban megjelenik a francia is: a legintenzívebb időszakban heti 8, később heti 4,5 és 5 órában. Az angol nyelv kötelező tanulása a 2019/2020. tanév óta a negyedik évfolyamtól kezdődik heti 1 órával, és később is csupán 2, majd 3 órában tanulják az általános iskolás gyermekek (Dridi et al. 2020: 2. táblázat). A tanítás nyelve a humán és természettudományi tantárgyak esetén a modern standard arab, a tanított arab vagy a tunéziai arab, a további tárgyaknál ugyanezek a változatok vagy a francia. A középiskolai felvételit jelentő vizsga nemcsak az arab, hanem a francia nyelvi kompetenciákra is nagy hangsúlyt fektet a matematikai és a természettudományos ismeretek felmérése mellett. A középiskolában még mindig heti 5 óra, később specializációtól függően heti 3 vagy 4 óra jut a modern standard arab nyelvre, és közel ennyi a franciára is. Az angol nyelv tanulásának heti óraszáma valamelyest növekszik az általános iskolaihoz képest: ekkor szakiránytól függően heti 3 vagy 4 órában tanulják a diákok. Az egyes specializációk jelentős mértékben különböznek a tudományterületek szempontjából, de minden diák számára kötelezően választandó egy harmadik idegen nyelv heti 3 órában vagy egy művészeti tantárgy heti 2 órában. Így az a tunéziai tanuló, aki ekkor az újabb idegen nyelvet választja, eltérő kompetenciaszinttel bár, de összesen négy nyelvet sajátít el a közoktatásban anyanyelve, a tunéziai arab mellett (Dridi et al. 2020: 3. táblázat). Az oktatás nyelve ekkor a humán tantárgyak esetén a modern standard arab vagy a tanított arab, a matematika, a természettudományok, a gazdaság és menedzsment, valamint a technológia körébe tartozó tantárgyak nyelve pedig a tunéziai arab vagy a francia, a további tantárgyaké a modern standard arab, a tanított arab, a tunéziai arab vagy a francia. Miként a tanulmány bemutatta: a felsőoktatás nyelve túlnyomó részben a francia, a klasszikus vagy modern standard arab csupán az arab nyelv szakon, illetve az iszlám tanulmányokkal összefüggő kurzusokon szolgál a tanítás nyelveként.

A tanulmányunk első felében kifejtett információk ismétlő összegzése után a dolgozat második felében azt mutatjuk be, milyen problémákat rejt magában Tunézia oktatási rendszerének többnyelvűsége, majd azt, hogy a korábbi és a legfrissebb kutatások eredményei szerint milyen attitűdökkel viseltetnek a beszélők az arab, a francia és az angol nyelvekkel, illetve nyelvváltozatokkal kapcsolatban.

A tanítás nyelveivel kapcsolatos dilemmák Tunéziában

A függetlenség kivívásával indított és 1976 óta egyre erőteljesebbé váló arabizációs törekvések az alap- és középfokú oktatási rendszeren is nyomot hagytak, ám annak valószínűsége csekély, hogy a francia nyelvet ki tudnák iktatni a matematika, a természettudományok és a gazdaságtan középszintű tanításából a 10–13. évfolyamon, valamint a felsőoktatásból. A jövő természetesen nem jósolható meg. Daoud (2001) azonban két vizsgálandó problémára figyelmeztet a témában. Az egyik a tanulók és a tanárok nyelvhasználatában jelen levő, az iskolában (is) jellemző beszélt nyelvi változatosság kérdése a modern standard arab nyelven írt tankönyvekkel szemben. A másik, hogy a matematika és a természettudományos tárgyak esetén nem egységes a tanítás nyelve a teljes közoktatás során. A diákok ezeket a tárgyakat az általános iskola kilenc évén át arabul tanulják, de a középiskolában általában franciául (vagy tunéziai arab nyelven) kell tanulniuk, miként a tantárggyal szorosan összefüggő gazdaság és menedzsment tantárgyat is (Dridi et al. 2020). További problémát jelent az is, hogy az általános és a középiskolában dolgozó pedagógusok francia nyelven szerezték és szerzik meg képesítésüket e tárgyak tanításához. Daoud (2001) kutatási eredményei azt mutatják, hogy a tanárok az arabizált tantárgyakat az előírásoknak megfelelően valóban modern standard arab nyelven tanítják addig, amíg előadnak, ám a tanulókkal való beszélgetés közben már ők is tunéziai arabra váltanak. A megkérdezett tanulók is azt vallották, hogy csak kevesen rögtönöznének a tunéziai arabnál jóval nehezebb modern standard arab nyelven. Az osztálytermi kommunikáció általában tehát tunéziai arab nyelven folyik, amellyel a tanárok és a diákok olykor együtt próbálják megfejteni, mit is jelent pontosan a modern standard arab nyelven közölt tananyag. A felmérés során az is kiderült, hogy már az általános iskolában tanító pedagógusok is többször váltanak a matematika és a természettudományos tárgyak tanításakor arabról franciára is: francia szakszavakkal tanítanak, hiszen francia nyelvű egyetemi képzésben részesülve nem is ismerik a terminusok arab megfelelőit. Az olyan nem elméleti órák, mint a művészetek vagy a testnevelés nyelve általában szintén a tunéziai arab vagy a francia, és a szakszavakat szintén franciául használják az imént említettek miatt. Mindezen felül számos, az oktatással kapcsolatos tevékenység vagy dokumentum is tartalmaz francia nyelvi elemeket. Így például a tanulók Madame-nak vagy Monsieur-nek hívják a tanáraikat, de a tantárgyakat is például Mathsként (francia) emlegetik Hsaab (tunéziai arab), illetve riadhiyyaat (modern standard arab) helyett, vagy Science naturelles-ként (francia) 3uluum tabi3iyya (modern standard arab és tunéziai arab nyelven is) helyett (Daoud 2001).

Saját oktatói tapasztalatai alapján Daoud (2001) azt a megállapítást teszi, hogy az egyetemi hallgatók nyelvhasználati szokásai is megerősítik a középiskolás tanulók körében végzett kutatás eredményeit. Véleménye szerint hiányzik a spontaneitás a tunéziai hallgatók modern standard arab és francia nyelvi kompetenciáiból, ezeket megtanulják, de nem tudják magas szinten és tudatosan használni. Ennek oka az oktatás olykor ellentmondásos döntéseiben rejlik, amelyek megfosztják a tanulókat annak a lehetőségétől, hogy egy nyelven tanulhassanak mindent, és ezáltal valóban magabiztosan sajátíthassák el legalább az egyik nyelvet. Daoud a fent leírt problémát súlyos nyelvi dilemmának tartja, amellyel a tunéziai oktatáspolitika illetékeseinek előbb-utóbb szembe kell nézniük, hiszen az évek előrehaladtával egyre több fiatal lép be az ebből a szempontból kritikus tizedik évfolyamba, és végzi középiskolai tanulmányait nyelvi szempontból a bemutatott kettősséggel. A dilemma lényege tehát az, hogy folytatódjon-e a jelenleg érvényes rendszer, amelyben a matematika, a természettudományos és a gazdasági tantárgyak tanítási nyelve a középiskolától kezdve franciára módosul, ami súlyos nehézségekhez vezet a kommunikáció és az iskolai teljesítmény terén, vagy teljes mértékben, a közoktatás mind a tizenhárom évére vonatkozóan arabizálja ezeket a tantárgyakat, ezzel elindítva a felsőoktatás nyelvének arabizálását is. Továbbá: ha a döntéshozók az arabizálás mellett döntenek, vajon a pedagógusok megfelelő képzésben részesülnek, és megfelelő tankönyvekhez jutnak majd ahhoz, hogy arab nyelven is képesek legyenek feladatuk ellátására?

Ambivalens nyelvi attitűdök

Közismert, hogy a nyelvek, nyelvváltozatok, nyelvi formák használatát, valamint a nyelvtanulás hatékonyságát a nyelvi attitűdök jelentős mértékben befolyásolják (Gardner 1985). A tunéziai nyelvi helyzet összetettsége ellenére azonban csekély a nyelvi attitűdökkel foglalkozó kutatások száma. E tekintetben átfogó kutatást készített Jabeur (1999), aki tunéziai serdülők arab, francia és angol nyelvhez való viszonyulását vizsgálta. Jabeur kutatási módszereiből és eredményeiből kiindulva később Aouina (2013) is hasonló kérdéseket vizsgált 200 érettségizett tanuló és 100 tanár bevonásával azzal a kettős céllal, hogy feltárja az említett nyelvek helyzetét a tunéziai társadalomban, illetve hogy ezáltal segítséget kínáljon az oktatáspolitikusoknak a megfelelő döntések és rendelkezések meghozatalához. Ha például a teljes lakosság pozitív attitűdökről tenne tanúbizonyságot egy adott nyelv iránt, akkor az a nyelv kiemelt státuszt kaphatna az oktatásban. Annak a nyelvnek pedig, amelyikhez egyértelműen negatív viszonyulás tapasztalható, érdemes lenne kisebb szerepet szánni, vagy akár a jövőben ki is lehetne vezetni az oktatásból. Legutóbb Bejaoui (2018) mérte fel átfogó módon tunéziai beszélők nyelvi attitűdjeit: ő már az angol nyelvvel kapcsolatos hozzáállást helyezte a középpontba (esettanulmány a témában: Smari–Navracsics 2019). A jelen fejezet e tanulmányok és további, a nyelvi attitűdökre kevésbé fókuszáló, összefoglaló munkák vonatkozó részletei alapján mutatja be az említett nyelvekkel kapcsolatos, sok esetben ellentmondásos hozzáállást.

 

A klasszikus arab és a tunéziai arab nyelvvel kapcsolatos attitűdök

Noha országonként különböző változataival együtt egyetlen nyelvnek tekintik beszélőik az arab nyelvet (Stevens 1983), amikor a beszélők – jelen esetben tunéziaiak – arab nyelvvel kapcsolatos attitűdjeiről esik szó, külön vizsgálandó a klasszikus, illetve a modern standard arab és a tunéziai arab nyelv iránti viszonyulásuk. A klasszikus és a modern standard arab mellett szóló legfontosabb tényező, hogy az arab emberek közötti egységet reprezentálja. Jól jellemzi ezt a hozzáállást, hogy az egyes nemzeti változatok, így például a tunéziai arab hivatalos nyelvként való bevezetésére irányuló javaslatokat is elutasították. Kulcsfontosságú az arab nyelv iránti attitűdök minőségében a vallás is. Mivel a Korán nyelve a klasszikus arab, ez a változat az iszlámhoz való kötődést jelképezi, amelyet bizonyos társadalmi csoportok előszeretettel kívánnak megvédeni a francia, a tunéziai arab vagy más nyelvekkel és nyelvváltozatokkal szemben. Ez a viszonyulás sokak számára eleve ki is zárja a klasszikus arab nyelv elsődlegességének a megkérdőjelezését. Ounali (1970) e témában folytatott kutatásában például részt vettek volna teológushallgatók is. Kezdetben adatközlőként segítőkészek voltak, ám néhány kérdés megválaszolása után megtagadták a kérdőív kitöltését, mert úgy látták, hogy a kutatás káros hatással lehet a klasszikus arab nyelv státuszára. A dialektusokkal szemben a klasszikus arabra a legtöbben úgy tekintenek, mint az arab nyelv legjobb és egyedül elfogadható változatára. Beszélőik a klasszikus változatban érzik leginkább a nyelv gazdagságát és szépségét. A többire sokan alacsonyabb rendű változatként tekintenek, amelyeknek szerintük nincsenek szabályaik, nyelvtanuk. Minden tunéziainak van anyanyelvváltozata. Ez a tunéziai arab helyi dialektusa, a klasszikus arabot pedig, ha máshol nem is, az iskolában sajátítják el (Stevens 1983). A dialektusokkal szemben különösen az arabnyelv-tanárok és a vallási vezetők kritikusak: a klasszikus arab olyan ellenségének látják, amelyet nem lenne szabad tanítani, sem hivatalosan elismerni.

A dialektusok kritizálása ellenére a legtöbb arab ember azokat használja a mindennapokban, sőt a korábban említett kutatások további eredményei szerint sokkal szívesebben hajlanak a dialektusok használatára, mint azt gondolják magukról. Ezt a nyelvi formát kell ismerni ahhoz, hogy az élet bármilyen területén valaki teljes mértékben a tunéziai társadalom tagjává válhasson (Stevens 1983). A tunéziai arab voltaképpen a tunéziai etnikum nyelve, az autentikus tunéziai beszélők nyelve. Ezzel fejezik ki érzelmeiket, tunéziai és arab múltjukat, nemzeti örökségüket (Fishman 1972). Azokban a beszédhelyzetekben, különösen a köznapi szituációkban, amelyekben a tunéziai arab is megfelelő, a klasszikus arab nyelv használata inkább különös, mulatságos, és nincs tekintélye. A tunéziai arab tehát sok más nyelv nyelvváltozatához hasonlóan valójában rejtett presztízzsel bír az országban (Stevens 1983, Trudgill 1974).

A klasszikus arab nyelvvel kapcsolatban azonban negatív attitűdökkel is számolnunk kell. Sok olyan beszélő van, akik egyáltalán nem használják, akik soha nem kerülnek olyan kommunikációs helyzetbe, ahol erre lenne szükség. Emiatt érdektelen is számukra. A forma hangsúlyozása egy olyan nyelvhez vezetett mostanra, amelyet sokan túlzottan mesterségesnek és hivatalosnak tartanak. Ez az érzés abból is eredhet, hogy a klasszikus arab nyelv általában idegenkedett attól, hogy akár más nyelvekből, akár saját dialektusaiból kölcsönözzön szavakat, kifejezéseket és egyéb nyelvi formákat. Művi jellege mellett számos grammatikai jellemzője is nehezíti elsajátítását, olvasását (Stevens 1983). „Ahogy egy tunéziai üzletember elmagyarázta nekem: amikor a tunéziaiak klasszikus arabot használnak, ragaszkodnak a tiszta arabhoz. Ám a tisztaság iránti ragaszkodásuk odavezet, hogy félnek attól, hogy helytelenül használják a nyelvet. Ezért egyáltalán nem használják. Mindent, ami új, mindent, ami a mindennapi életben fontos, dialektusban vagy franciául fejeznek ki. Így néhányan úgy érzik, hogy a klasszikus arab kihalt nyelv, a múlt nyelve. Mégsem hagyhatják el a klasszikus nyelvet amiatt, amit arab és tunéziai mivoltukat illetően jelképez” (Stevens 1983: 107, ford.: Parapatics).

A klasszikus arab nyelvvel szemben támasztott problémák néhány észak-afrikai országban, így például Algériában a dialektusok nyelvi vitalitásának erősödéséhez vezettek. Balta (1977) egy algériai oktatási miniszter szavaira hivatkozik, aki szerint Algériában a dialektus volt az, ami életben tartotta az arab, így a klasszikus arab nyelvet is a francia gyarmatosítás hosszú időszaka alatt. A tunéziai oktatási miniszter szintén amellett szólalt fel Ayari (1971) beszámolója szerint, hogy hozzák közelebb egymáshoz az iskolai írott és az otthoni beszélt nyelvet, ezzel, ha megszüntetve nem is, de legalább leszűkítve a szakadékot a két változat között. Kateb Yacine, Algéria leghíresebb íróinak egyike például franciául ír arab helyett, hogy kiálljon a dialektusok mellett a klasszikus arabbal szemben. „Egy nyelvnek nem muszáj szentnek lennie. Nem kell az érinthetetlen Korán nyelvének lennie. Át kell alakítanunk és forradalmasítanunk kell. Van egy szent nyelvünk, a liturgia nyelve, és egy élő nyelvünk, az élet nyelve. Van egy holt és egy élő arab nyelvünk. Véget kell vetnünk ennek a pszeudoarab, rózsavizes irodalomnak, ami annyira lenyűgözi az orientalistákat. Szeretem az arabot, ez az anyanyelvem. Ezért beszélek róla ilyen szenvedélyesen” (Yacine 1967: 2; ford.: Parapatics).

 

A francia nyelvvel kapcsolatos attitűdök

A klasszikus arab nyelv gyengeségeiként felsorakoztatott jellemzők hozzájárultak a francia nyelv iránti igény megerősödéséhez. Az előző fejezetben bemutatott rendszer révén Tunéziában a francia nyelv ismerete lényegében egyenlő az oktatással, ezáltal tekintélye van, ignorálása státuszcsökkenéssel jár (Bourhis 1982). Ezzel a tunéziai arab nők is tisztában vannak, így a francia nyelv használatával ők például modernségüket jelzik, míg mások hatalmukat. Stevens (1983) arról is beszámol, hogy a francia nyelven kiadott utasításokat és feladatokat általában gyorsabban és jobban teljesítik a lakosok, mint az arab nyelvűeket. Presztízse miatt a francia nyelv olykor a szociális hátrány leküzdésében is segít a tunéziaiak számára, hasonlóan az angol nyelvhez Afrikában (Scotton 1976). A francia nyelv mára elvesztette a gyarmatosítással kapcsolatos stigmái egy részét, de nem az összeset (Maamouri 1967). A tunéziaiak többsége ma praktikus szükségletként tekint a franciára, és sokan ragaszkodnak ahhoz a nézethez, hogy ennek a nyelvnek csupán eszközként kell szolgálnia. Ebből következően nem fontos ragyogóan ismerni nyelvtanát, sőt a kiváló kiejtést akár nehezményezhetik is, különösen akkor, ha valaki felsőbbrendűsége jelzésére és/vagy nem megfelelő helyzetekben (a francia nyelv tanulásakor vagy tudományos célú használatakor) él ezzel (Stevens 1980; a tunéziai többnyelvű beszélők akcentushoz, illetve saját akcentusaikhoz való viszonyulásáról: Smari–Navracsics 2019).

Az attitűdök valódi megismeréséhez azonban fontos különbséget tenni a szóbeli és az írott kommunikációs helyzetek között. „Beszélt nyelvi kontextusban a nyelvi preferenciák kétnyelvűek körében: a) tunéziai arab annyi szituációban, ahányban csak lehetséges; b) francia, amikor a tunéziai arab nem lehetséges, különösen technikai kontextusban; és végül c) klasszikus arab, amikor semmilyen más opció nem lehetséges, például, ha olyan emberrel beszélünk egy másik arab országból, aki nem tud franciául. Írott kontextusban vizsgálódva azonban jóformán megfordul ez a hierarchia” (Stevens 1983: 108; ford.: Parapatics). Az arab–francia kétnyelvűek írásban használatos nyelve a francia. Az írott arab általában csak akkor jelenik meg, amikor szükséges, például arab egynyelvűnek írt szövegként, kereskedelmi és ipari célú feliratokon vagy a belügyminisztériumban (Stevens 1983). Az arab nyelv általában csak nyomtatásban látható írásban, míg a hivatalok belső levelezésében (akár online, akár offline) a francia jellemző, és a kétnyelvű nyomtatványokat is általában franciául töltik ki. A tunéziai arab egyre inkább háttérbe szorul írásban, és nagyrészt az azokkal való kapcsolattartásra korlátozódik, akiknek nincs francia írástudásuk. Ez a kép tehát ellentétes a szóbeli kommunikáció nyelvi preferenciáival. Ellentmondásos attitűdökhöz vezet a francia egyre növekvő szerepe is, ha nem is társadalmi, de egyéni szinten. Összegezve: a francia nyelvvel kapcsolatos pozitív viszonyulás a modernizációval van összefüggésben, ami a technikai és az anyagi problémák megoldásához vezethet, míg a klasszikus arab és a tunéziai arab nyelvvel kapcsolatos kedvező attitűdök az autentikussággal függnek össze (Fishman 1972, Stevens 1983).

 

Az angol nyelvvel kapcsolatos attitűdök

Miként arra korábban utaltunk, Jabeur (1999) az érzelmek, az identitás és a státusz perspektívájából vizsgálta tunéziai serdülők arab, francia és angol nyelvvel kapcsolatos attitűdjeit. A válaszok tanúsága szerint az identitást az arab, a státuszt a francia, míg az érzelmeket az angol nyelvvel fejezték ki az akkori fiatalok. Aouina (2013) vizsgálata arra világított rá, hogy a tanárok még a 2010-es években is jóval pozitívabb attitűdökkel viseltettek a francia, mint az angol nyelv iránt, miközben a tanulók viszonyulására már ennek a fordítottja volt jellemző. Minden megkérdezett diák egyetértett abban, hogy az angol jóval hasznosabb számukra, mint a francia. A válaszok szerint az angol ugyan nem vette át más nyelvek helyét és szerepét Tunéziában, de tény, hogy egyre nagyobb teret nyer magának a kommunikáció, a technológia és a tudományok nemzetközi nyelveként. Ezt a megkérdezettek pozitív attitűdjei is jelzik, bár a művészeteket tanulók számára a vizsgált mintában a természettudományokkal foglalkozókhoz képest nagyobb jelentősége van az angolnak. Aouina (2013) kutatása ezzel összefüggésben arra is rámutatott, hogy az angol nyelvet jóval szélesebb körben használják a diákok, mint a tanáraik, de ez az ellentét általában véve is igaz a fiatalokra és az idősebbekre is. Aouina (2013) Tunézia korábbi elnöke, Zín el-Ábidín ben Ali beszédeit is elemezte, valamint interjút készített az oktatási minisztérium három szakértőjével, akik az arab, a francia és az angol nyelv tanításának a minőségéért felelnek. Az eredmények szerint Tunézia nyelv- és oktatáspolitikája is pozitívan viszonyul az angolhoz, és mindhárom interjúalany számára nyilvánvaló volt, hogy az angol nyelv tanulása jár a legnagyobb haszonnal Tunéziában. Egy újabb, már teljesen az angol nyelvre fókuszáló nyelviattitűd-vizsgálat (Bejaoui 2018) eredményei igazolták azt, amit Aouina (2013) öt évvel korábbi elemzése még csupán jósolt az angol nyelv térnyerését illetően. Nemzetközisége pedig tovább növeli a tunéziaiak hajlandóságát a nyelv elsajátítására. Ám ambivalenciával ez esetben is találkozhatunk: Bejaoui (2018) adatközlőinek nagy része csupán mint eszközt tartja fontosnak az angol nyelvet, szociális státuszát viszont alacsonyra értékeli.

Összegzés

Tunézia lakói történelmük bármely szakaszában vonakodhattak eleinte az újabb és újabb hódítók nyelvének elsajátításától, ám ez végül mindig megtörtént, hiszen azok – akár ideológiai, akár funkcionális vagy mindkét szempontból – mindennapi életük részévé váltak. A legtöbb tunéziai beszélő ma már háromnyelvűként jellemezhető (modern standard arab, tunéziai arab és francia), amely egy további, negyedik, idegen (elsősorban angol) nyelvi kompetenciával is bővülőben van. A tunéziai társadalom etnikai és vallási értelemben homogénnek mondható, amely azonban az oktatási rendszer fent bemutatott jellemzői és az egyre jelentősebb gazdasági fejlődés révén egyre inkább alkalmazkodik a többnyelvűséghez és így a többkultúrájúsághoz. Igaz tehát, hogy rövid távon ellentmondásosak a Tunéziában használatos nyelvekkel és nyelvváltozatokkal kapcsolatos attitűdök, ám a beszélők hosszú távon alkalmazkodnak ezek párhuzamos jelenlétéhez, és saját maguk, valamint nemzetük javára fordítják az ebből származó előnyöket.

 

A tanulmány az EFOP 3.6.1-16-2016-00015 azonosítószámú „Pannon Egyetem átfogó intézményfejlesztése az intelligens szakosodás elősegítése érdekében” című projektje keretében készült.

 

Irodalom

 

Aouina, Hichem 2013. Globalisation and language policy in Tunisia: Shifts in domains of use and linguistic attitudes. PhD Dissertation. University of the West of England. Bristol.

Ayari, Chedly 1971. Il est nécessaire d′adapter judicieusement les methodes pédagogiques aux exigences de la vie contemporaine. La Presse. Tunis.

Balta, Paul 1977. Le ministre de l′éducation s′en prend aux ′arabisants intégraux. Le Monde de l′Education Decembre: 38–39.

Bejaoui, Rihab 2018. Tunisians′ attitudes towards English and its use in the Tunisian context. A sociolinguistic attitudinal study. Master′s Thesis. University of Bergen. Bergen.

Bourhis, Richard Y. 1982. Language policies and language attitudes: Le monde de la Francophonie. In: Ryan, Ellen Bouchard – Giles, Howard (eds.) Attitudes toward Language Variation: Social and Applied Contexts. Edward Arnold. London. 34–62.

Daoud, Mohamed 2001. The language situation in Tunisia. Current Issues in Language Planning 1: 1–52. https://doi.org/10.1080/14664200108668018

Dridi, Taysir – Salah, Rania – Parapatics Andrea 2020. Nyelvhasználat és (anya)nyelvi nevelés Tunéziában I. Anyanyelv-pedagógia 2. http://anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=842 (2020. augusztus 5.)

Fishman, Joshua A. 1972. Language and Nationalism. Newbury House. Rowley.

Gardner, Robert C. 1985. Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation. Edward Arnold. London.

Jabeur, Mohamed 1999. Attitudes towards English, French and Arabic among Tunisian teenagers. In: Manai, Adel (ed.) American and British interactions, perspectives and images of North Africa. Publici. Tunis. 190 –207.

Maamouri, Mohamed 1967. Literacy in Tunisia. Maghreb Digest January–March: 61–75.

Ounali, Habib 1970. La langue des étudiants. Cahiers du CERES, Série linguistique 3: 167–213.

Scotton, Carol Myers 1976. Strategies of neutrality: Language choice in uncertain situations. Language 4: 919–941. https://doi.org/10.2307/413302

Smari, Ibtissem – Navracsics, Judit 2019. Multilingualism and its impact on identity: Tunisian case study. Alkalmazott Nyelvtudomány 1: 1–24. http://alkalmazottnyelvtudomany.hu/wordpress/wp-content/uploads/Ibtissem_Navracsics.docx.pdf (2020. április 1.)

Stevens, Paul 1980. Modernism and authenticity as reflected in language attitudes: The case of Tunisia. Civilisations 1–2: 37–59.

Stevens, Paul B. 1983. Ambivalence, modernisation and language attitudes: French and Arabic in Tunisia. Journal of Multilingual and Multicultural Development 2–3: 101–114. https://doi.org/10.1080/01434632.1983.9994105

Trudgill, Peter 1974. Sociolinguistics: An Introduction. Penguin. Harmondsworth.

Yacine, Kateb 1967. La langue liturgique et la langue de la vie. Revue de Presse Maghreb – Proche et Moyen-Orient 114.

Salah, Rania – Dridi, Taysir – Parapatics, Andrea: Language use and (first) language education in Tunisia 2

A cikk letölthető pdf-formátumban, oldalszámozással. 

    

Az írás szerzőiről

 

Vissza az oldal tetejére 

Vissza a 2020. évi 3. szám tartalomjegyzékéhez

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–