Naptár

2023. április 27–29..

AHEA – American Hungarian Educators Association

 

Tovább...

 

Nemzeti Kulturális Alap


Magyar Nyelvtudományi Társaság


Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat


Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szakmódszertani Központ


Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Központ

DOI: 10.21030/anyp.2020.3.10

Gósy Mária

Tanítás, hogy átadjuk – kutatás, hogy megszerezzük az ismereteket. Alkalmazott Nyelvészeti Doktori Program az ELTE-n

Oktatási rutin és új kihívások

A szakembereknek időről időre részt kell venniük valamiféle továbbképzésen, hogy a diplomájuk megszerzése óta eltelt időben megjelent friss ismeretekről hallhassanak, felhasználhassák őket a mindennapi munkájukban. A tudás részben egyfajta elmélet, mások gondolatainak, ismereteinek a befogadása, másrészt gyakorlat, a saját tapasztalataink folyamatos beépítése a mindennapok pedagógiájába. E kettő révén tájékozódunk a világban, és ismerjük meg ezt a világot. Úgy gondolom – és a pszichológia számos kísérlettel igazolta is –, hogy az marad meg bennünk a legjobban, amit magunk (is) csinálunk. Esetünkben ez azt jelenti, hogy a pedagógiai munkát úgy frissíthetjük és tehetjük egyre sikeresebbé, ha mi magunk is végzünk vizsgálatokat, kutatásokat, amelyekkel jobban megismerjük a saját szakmánk kihívásait, tárgyunkat, a diákokat, az oktatandó generációkat, az egyéneket a csoporton belül és a mindenkori oktatási közeget.

Az idő folyamán minden munka módosítást igényel, hiszen nagyon sok változás következik be az életben (társadalmi, technológiai, viselkedési szempontokból stb.), amelyek mind hatnak ránk. Már közhelynek tűnik, hogy az egymást követő generációk mások, és ezt a pedagógiai munkában tekintetbe kell vennünk. Gyorsan változnak a kommunikációs szokások, különösen napjainkban, és ez ismét hatással van a gyakorlati munkára. A változások olykor hirtelenek, sőt váratlanok, és néha olyan mértékűek, hogy az élet folytatása a megszokott módon lehetetlen vagy nagyon nehéz. Egy világjárvány éppen ilyen helyzetet teremt, és – mások mellett – az oktatásnak, a pedagógusnak és a diákságnak is alkalmazkodnia kell ehhez. Előtanulmányok nélkül, kísérletek nélkül, próbák nélkül. Ez pedig rengeteg további kérdést vet fel, sok olyat is, amelyekre korábban a szaktudományban, a pedagógiai gyakorlatban nem vagy kevéssé gondoltunk. Úgy vélem, az ilyen történések is rámutatnak arra, hogy szükség van az újabb és újabb felvetésekre, kutatásokra, kísérletekre, újító módszertanokra, alkalmazásokra.

Valóban ismerjük a tanulók nyelvhasználatát?

Az anyanyelv elsajátításának folyamatát, a gyermek beszédének fejlődését főként kisgyermekkorban figyelik a szülők és a kutatók egyaránt. Az a téves benyomás alakul ki sokszor, hogy az iskolások nyelvhasználata szinte kizárólag mennyiségi tekintetben változik. A minőségi változások azonban ugyanilyen jelentősek és meghatározóak a későbbi életkorokban is, csak kevésbé feltűnőek, mint az anyanyelv-elsajátítás kezdeti szakaszaiban. Vajon felteszi-e magának a kérdést egy pedagógus, hogy egy adott életkorban milyen a tanulók nyelvi szintje, mi jellemzi a nyelvhasználatukat, miként működik a beszédfeldolgozásuk? Tud-e a tanító, a tanár válaszolni arra, hogy milyen például egy második osztálynak a beszédészlelési teljesítménye, életkoruknak megfelelő-e a hatodikosok mondatértése, milyen különbségek vannak a kilencedikesek szövegértésében, megbecsülhető-e a tizedikesek szókincse, miben tér el a tizenegyedikesek spontán beszéde a felnőttekétől? Mindez még hosszan sorolható lenne. Vannak persze tapasztalataink, benyomásaink, vélt vagy valós ismereteink a diákok nyelvhasználatáról, de ezek gyakran bizonytalanok, részben felelnek meg a valóságnak, és nem feltétlenül tükrözik az egyéni különbségeket.

Az anyanyelvi tudás a piramis alapzata

Az, hogy az anyanyelv életkornak megfelelő szintje fontos, sőt alapvető, nem szorul magyarázatra, nyilvánvalóan senki nem kérdőjelezi meg a jelentőségét. Tudjuk, hogy a nyelvhasználat biztosítja a tanulási folyamatok működését. Teljesen függetlenül attól, hogy történelemre, biológiára, fizikára, irodalomra vagy matematikára gondolunk. Az életkor-specifikus anyanyelvi tudás nélkül az ismeretszerzés, a tanulás korlátozottan működik, és előbb-utóbb tanulási nehézségek fognak kialakulni. Az anyanyelvi tudásra épülő tanulási folyamatok teszik lehetővé a gondolkodást, általánosan és specifikusan, például a matematikai gondolkodást, az idegen nyelvi gondolkodást, a földrajzi gondolkodást. A szükséges ismeretek nélkül nem látjuk az összefüggéseket, nem értjük meg a világunkat. A világ megismeréséhez alapvetően szükséges a megfelelő nyelvhasználat. Tudunk ugyan képekben gondolkodni, az érzelmek is szorosan kapcsolódnak a gondolkodáshoz, de nyelv nélkül ezek korlátozottan mennek végbe. Végül, a nyelven alapuló kommunikáció biztosítja általában legegyszerűbben, leggyorsabban a társadalmi beilleszkedést, legyen az akár egy óvodai környezet vagy egy munkahely.

A pedagógusok számára, akik nap mint nap azért dolgoznak, hogy ezek a folyamatok jól működjenek, fontos, hogy a lehetőségekhez mérten pontos információkkal rendelkezzenek a tanulók anyanyelvi tudásáról, adott esetben a teljesítményéről. Feltételezzük, hogy a diákok megértik az elhangzottakat, a magyarázatokat, a feladatok megjelölését. Valóban így van? Sokszor halljuk, hogy „mert nem figyelnek”. Tényleg a figyelmetlenség az oka minden esetben a téves feldolgozásnak, az elmaradásnak, a relatív lassúságnak? Nem valószínű. Természetesen lehet a tanuló figyelmetlen, mint minden ember, de ha ez folyamatosan fennáll, akkor más okra kell gyanakodnunk, elsősorban a beszédfeldolgozás (beszédészlelés, beszédmegértés) valamely folyamatának a deficitje merül fel. A kompetencia pedig közvetlenül nem vizsgálható, csak a performancia, a mindenkori teljesítmény révén becsülhető meg. Ha bizonytalanok vagyunk az anyanyelvi teljesítmény szintjében, akkor nem biztos, hogy megfelelő nyelvezetű tankönyvek készülhetnek, kétséges, hogy olyan órákat tartunk, amelyeken az adott életkorúak számára feldolgozható nyelvet használunk. Úgy gondolom, hogy nagyon fontos mindezeket időről időre tudatosan átgondolni.

A kutatás mint intellektuális élmény

A kutatás megvalósításához nyújt lehetőséget, és kínál célt a 2009-ben létrehozott Alkalmazott Nyelvészeti Doktori Program, ahol az anyanyelv-pedagógia különféle területein lehet kutatásokat tervezni (1). E folyóirat hasábjain 2011-ben írtam a program elindításáról, a jelentkezők széles köréről, a tanulmányi lehetőségekről. Kilenc évvel ezelőtt így fogalmaztam: „Napjainkban nagyon nagy szükség van a tudós tanárokra, a tanár tudósokra az iskolákban. Tudós tanárokra, akik az átlagosnál jobban lépést tartanak a szaktudományukkal, figyelik az új eredményeket, de ami talán még ennél is fontosabb: maguk is kutatnak” (Gósy 2011). Most sem látom másképpen. Talán annyiban mégis, hogy most még nagyobb szükség van tudós tanárokra, kutató pedagógusokra, mivel a technikai, illetve társadalmi változások fokozottabban igénylik a pedagógia gyors reagálását minden területen. Meggyőződésem, hogy a „kutató tanár” nem egyszerűen karriercél. Sokkal több annál.

A doktori tanulmányok folyamata néhány éve megváltozott; a korábbi három év helyett négy év lett, és összesen öt év alatt kell a doktorandusznak az értekezését benyújtania. Bőven van tehát idő a kutatás átgondolására, lefolytatására, az eredmények összegzésére (még munka mellett is). Az első két évben a hallgatók kurzusokon (félévenként kettőn) vesznek részt, amelyek célzottan készítik fel őket az önálló kutatásokra. Ekkor már elkezdődhetnek az előzetes vizsgálatok a saját témában, a módszertan kialakítása, a szakirodalmi tájékozódás. A pedagógus számára óriási előnyt jelent, hogy a választott témához szükséges kísérleteket saját vagy más iskolákban szervezheti meg. Az Alkalmazott Nyelvészeti Doktori Programban szabadon választhatnak kurzusokat a doktoranduszok, akár más program kínálatából is. A képzés második felében a kollégák kizárólag a saját kutatásukkal, illetve a disszertáció megírásával foglalkoznak (2).

Az oktatók mindenben segítik a hallgatók előmenetelét, ismereteik bővítését, felkészítik őket a komplex vizsgára (amely a második év után történik), információkat nyújtanak a lehetséges konferenciákról, publikációs lehetőségekről, egyéb részvételekről a tudományos életben. Programvezetőként évek óta azt tapasztalom, hogy oktatóink lelkesen és felelősséggel segítik a hozzánk jelentkezettek munkáját. A témavezetők a hallgatójuk minden tudományos lépését vigyázzák, biztosítják a szakmai megbeszéléseket, rugalmasan irányítanak. Szinte mindannyian publikáltak hallgatóikkal tudományos munkákat. A doktori programról további információkat a honlapunkon találhatnak (1).

Az elmúlt mintegy 12 év azt mutatja, hogy programunk az egyik leglátogatottabb doktori program, hallgatóink nagy többsége megírja és kiváló minősítéssel védi meg a doktori értekezését (a lemorzsolódás meglehetősen kicsi). A doktori program honlapja az aktuális kutatási témákról és a már lezajlott doktori védésekről is tájékoztat (1). Nagy örömünkre szolgál, hogy számos pedagógus végezte el ezt a programot, és szerezte meg a fokozatot (magyartanárok, idegennyelv-tanárok, logopédusok, gyógypedagógusok, beszédtanárok). Mostanra több mint 50 doktorandusz védte meg sikeresen az értekezését, akik különféle területekről érkeztek, frissen végzett diplomások, kutatók, orvosok és mintegy kétharmaduk pedagógus.

Az elmúlt tíz évben számos témával foglalkoztak a doktori hallgatók az anyanyelv-elsajátítással, az anyanyelvi neveléssel kapcsolatban. A főbb témakörök, amelyekből doktori disszertáció is született, a következők:

– a beszédprodukció és beszédpercepció fejlődése,

– a digitális és a papíralapú szövegek olvasási és értelmezési folyamata,

– a kétnyelvű beszélők nyelvelsajátítási folyamata,

– a mentális lexikon vizsgálata,

– a retorika és az anyanyelvi kompetencia kapcsolata,

– a spontán beszéd jellemzői gyermek- és felnőttkorban,

– az osztálytermi diskurzus, a tanári és a tanulói kommunikáció.

Miért érdemes részt venni a doktori képzésen?

Ha valaki megkérdezné tőlem, miért ajánlom a pedagógus kollégáknak, hogy jöjjenek a doktori programunkra, az anyanyelv-pedagógia bármely területét választva, a következőket emelném ki. Hiszem, hogy ha a pedagógus minél többet megtud a tanulók nyelvi teljesítményéről, nyelvhasználatáról, akár csak például a szókincséről, az a gyakorlat számára óriási előrelépés, hiszen ezeket az új ismereteket be tudja illeszteni a mindennapi tanítási gyakorlatba. Hiszem, hogy a diákok és a tanárok nyelvhasználatának vizsgálata a pedagógus saját nyelvi jellemzőire is hatással van, ami szintén a hathatósabb oktatáshoz járul hozzá. A kutatás csodálatos dolog, valami újra rábukkanni, valami újat kimutatni, felfedezni, valami mást használni, nem ismert jelenségekre rálátni, összefüggéseket megtalálni – fantasztikus intellektuális élmény. A doktori programban ezt teszi és ezt éli át a hallgató úgy, hogy mindez nem öncélú tudásfelhalmozás, hanem a megszerzett ismereteknek, tapasztalatoknak a tanításba közvetlenül beépíthető forrása. Másként látni valamit csak úgy tudunk, ha másként csináljuk, illetve ha mást is csinálunk, mint a napi rutin. Végül hiszem azt is, hogy a gyakorlat (a tanítás) és a kutatás (beleértve az elméletet, a kísérletet, a vizsgálatot,a  felismeréseket) egymást erősítik, mindkettő gazdagodik a másik által.

 

Kívánom, hogy azt az örömöt, amit a kutatás jelent, minél többen éljék át, és adják tovább kollégáiknak, tanítványaiknak.

 

Irodalom

 

Gósy Mária 2011. Tudós tanár - tanár tudós. Anyanyelv-pedagógia 3. http://anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=336 (2012. január 15.)

 

(1)  Az Alkalmazott Nyelvészet Doktori Program honlapja. http://www.alknyelvdoktori.honlapom.com/web.php?a=alknyelvdoktori (2020. április 12.)

(2)  Eötvös Loránd Tudományegyetem: Képzési program. V/A kötet: Doktori képzés. https://www.elte.hu/dstore/document/178/KPR_V_A_DOKT.pdf (2020. április 12.)

 

Gósy, Mária: Teaching to transfer knowledge and research to acquire knowledge. Doctoral Program in Applied Linguistics at Eötvös Loránd University

A cikk letölthető pdf-formátumban, oldalszámozással. 

    

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére 

Vissza a 2020. évi 3. szám tartalomjegyzékéhez

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–