Könnyü Laura Krisztina

Vizualitás és kollaboráció az anyanyelvi órán

A dolgozat az iskolai kollaboráció és a vizualitás összekapcsolhatóságát mutatja be online szerkesztőprogramokkal elkészíthető, az anyanyelvi órán használható gyakorlatokon és ezek alkalmazhatóságán keresztül. Az elméleti keretet a tanórai és tanórán kívüli, valamint az online, illetve offline kollaboráció jellemzése és különféle grafikus szervezők (fogalmi és gondolattérképek, táblázatok, infografikák) elméleti bemutatása adja. Az elméleti összefoglalót különböző online szerkesztőprogramokkal (Canva, Linoit, Realtimeboard) létrehozott mintafeladatok és az ezekhez kapcsolódó módszertani megjegyzések, gyakorlati tanácsok követik, amelyek a gyakorló pedagógusok módszertani eszköztárának a bővítését szolgálják, különös tekintettel a tanulói együttműködést igénylő, csoportos munkaformára épülő tanórai tevékenységekre.

Bevezetés

Az együttműködésen alapuló közös munka napjainkban nemcsak a tanórai keretek között, hanem a munka világában, sőt az élet egyéb területein is egyre nagyobb jelentőséget kap. Az eredményes csoportmunka azonban nemcsak a tanteremben, papír és toll segítségével valósítható meg, hanem az online térben is, különböző online kollaborációs programok használatával. A tanulmány az online kollaborációval mint az online és a kontakt anyanyelvi óra egyik lehetséges módszerével foglalkozik, kiegészítve a vizualizációt segítő digitális grafikus szervezők tanulási célú felhasználásával. Jelen írás elsősorban az anyanyelvi óra témaköreire fókuszál, ám más tantárgyak, például az idegen nyelvek tanóráiba is egyszerűen és sokoldalúan bevonhatók az online kollaborációt segítő eszközök.

Online kollaboráció

Az együttműködés mint jelenség kapcsán elsősorban két fogalom használatos a csoportmunka jellemzésére: a kooperáció és a kollaboráció. A kooperáció esetében a résztvevők közösen hozzák létre a munkájuk végeredményét, a munkafolyamatot azonban minden résztvevő egyénileg szabályozza, majd pedig saját eredményeit hozzáadja a többi résztvevőéhez, és így alakul ki a közös végeredmény. A kooperatív feladatmegoldás során a szerepeket meghatározzák, a résztvevők szigorúbb szabályokhoz alkalmazkodnak (Pásztor-Kovács 2015). A kollaboráció lényege a munkafolyamat közös felügyeletében keresendő. A kollaboratív csoportmunka alapja az együttdolgozás a feladatvégzés során: a hangsúly egymás szüntelen inspirációján van – a csoporttagok folyamatos ötleteléssel segítik egymás munkáját, lendületben tartják a feladatvégzést (N. Kollár–Szabó 2004).

A kollaboráció előnyei nemcsak kontaktórai környezetben használhatóak ki, hanem digitális környezetbe is átültethetők, elősegítve és támogatva ezzel a diákok digitális kompetenciájának a fejlődését. Az együttes feladatvégzés a tanulás hatékonysága, a társas kapcsolatok és a személyiségfejlődés szempontjából is kiemelkedő fontosságú. A kollaboratív feladatok célja a diákok együttműködés iránti igényének az elősegítése. Ezáltal a diákok nyelvi-verbális és matematikai-logikai intelligenciája mellett a társas intelligenciája is fejlődik, hiszen a közös felelősség érzése összefogja a csapatot (Gardner 1983, idézi N. Kollár–Szabó 2004).

Napjaink információs társadalmában szinte bárkiből válhat szerző, ennek a jelenségnek a pozitív hatásai pedig iskolai keretek közt is tetten érhetők. A tanulók a tankönyvi szövegektől elszakadva – akár iskolai környezetben, akár otthonról – az online együttműködésre szolgáló applikációk intelligens használatával passzív tartalomfogyasztókból aktív tartalomalakítókká válhatnak (Vetési 2019).

A digitalizáció következményeképpen a tanulói kompetenciák folyamatos bővülése figyelhető meg. Ferrari felosztása alapján (Ferrari 2012; Papp-Danka 2014) napjaink digitális tanulóinak a sikeres tanulmányi előremenetel érdekében fejlesztendő kompetenciái között szerepel többek között az információmenedzsment, a kollaboráció, a kommunikáció és a megosztás, illetve az etika és a felelősség is. Az együttdolgozás megköveteli az egymás kölcsönös tiszteletén alapuló sikeres online és offline kommunikációt egyaránt. A kollaboráció nemcsak kizárólag online, illetve offline történhet, hanem mindkét színtéren. Napjainkban leginkább a kollaborációnak ez a kevert megvalósulási formája a jellemző, amely fakadhat a csoporttagok közötti kapcsolattartás digitalizációból eredő, egyre szélesedő lehetőségeiből is. Nemcsak személyes találkozás alkalmával tudnak a résztvevők kommunikálni, hanem számos olyan – szöveges és videótartalom átvitelére képes – alkalmazás áll a rendelkezésre, amelyek segítségével online térbe is helyezhető a megbeszélés.

A kapcsolattartási platform mellett a kollaboratívan megoldandó feladat kiválasztása is körültekintést igényel. A csoportmunkában részt vevő felek közti interdependencia a kollaboratív csoportmunka hatékonyságának egyik alapköve: a pedagógus a feladatmeghatározás során tanúsított kellő körültekintéssel megteremti a sikeres kollaboratív csoportmunka alapjait. Ha a feladat minden résztvevőnek lehetőséget ad a véleményformálásra és egyéni képességeinek a használatával egyéni megoldási javaslatok megtételére, a csoporttagok nagyobb eséllyel érezhetik felelősnek magukat a végeredményt illetően, ezáltal csökkenthető a társas passzivitás kialakulásának az esélye (Pásztor-Kovács 2019).

Az információforrások felelős kiválasztása és etikus használata hozzájárul a tanulók tudományos íráskészségének a fejlesztéséhez. A tanórai tevékenység tervezésekor a pedagógusnak célszerű az említett kompetenciák fejlesztése mellett a tanulókat önálló munkavégzésre ösztönöznie. Az online önszabályozó tanulási képesség kialakítása az online kollaboratív tevékenységek egyik legfőbb célja, eközben pedig alapvető feltétele is (Papp-Danka 2014).

Az IKT-eszközök használatával a tanórai tanulási környezet megváltoztatható, ugyanis a technika bevonásával a hagyományos kontakt tevékenység kibővül, és hálózattal támogatott kontakt tevékenységgé válik. Ollé János felosztása alapján többféle tanulási környezet létezik: a kontakt és a hálózattal támogatott oktatási környezet mellett él az online, a virtuális és a hibrid tanulási környezet is. Habár a tanulási környezetek jellemzői elkülöníthetők egymástól, a jelenkori tanulást komplexitás jellemzi: főként a kontakt oktatási környezet ötvöződik a hálózattal támogatott oktatási tevékenységgel. Ennek ételmében a kontaktalapú tanulás során IKT-eszközöket alkalmaz a pedagógus, amelyeken keresztül online platformokat von be a tanítási folyamatba nemcsak a tanóra idejére, hanem akár az otthoni felkészülés segítésére is. A teljes mértékben online környezetbe helyezett oktatás is megvalósítható – ahogyan az 2020 tavaszán, a koronavírus-járvány első hulláma alatt tapasztalható volt – ám számos kiaknázatlan lehetőséget és hibaforrást rejt még magában. A tapasztalatok értékelése, a folyamatos változásra való készenlét, illetve a 21. századi képességek integrálása az oktatásba a modern kor pedagógusának fontos feladata, ehhez pedig elengedhetetlen a rugalmasság és a motiváció (Ollé 2013; Gonda 2018).

Vizualizáció és grafikus szervezők

A digitális világ támasztotta új kihívás a lényegi információk elkülönítése a többitől. A kiemelés egyik hatékony eszköze az ábrázolás a szöveg linearitását megtörő eszközökkel: képekkel, grafikus szervezőkkel, linkkel kapcsolt újabb tartalmakkal. Az információ ábrázolása megkönnyíti ennek a feldolgozását, különösen azok számára, akik kevésbé jártasak az adatelemzésben. Az információ vizuális kiemelése a verbális közegből azért is hasznos, mert így a befogadó a szöveg – számára vagy a téma szempontjából – releváns elemeit könnyebben el tudja különíteni a többitől, tehát könnyebben feldolgozza a szöveget, könnyebben alkotja meg a szöveg jelentését. Annak a meghatározásához, hogy mely módszerekkel és milyen természetű információkat érdemes grafikus szervezőelemeket használva kiemelni a folyamatos szövegből, érdemes a különböző szövegekre jellemző és az olvasó szándéka mentén körvonalazódó olvasástípusokat és olvasási stratégiákat áttekinteni (Veszelszki 2014).

Az olvasási mintázatok eltérőek elsősorban attól függően, hogy a befogadó milyen szándékkal akarja megismerni a szöveget. A folyamatos szövegek egységét megtörő grafikus szervezők szerepe az információ kiemelése. Ebből következően – a globális olvasással, azaz a scanninggel szemben – az információkereső olvasás (skimming) az az olvasástípus, amelyben a vizuális elemekkel megtört szövegek befogadóra gyakorolt hatásának is szerepe van. Az intenzív és információkereső olvasáskor is az olvasó célja, hogy információt nyerjen a szövegből, míg az extenzív olvasás célja az élményszerzés és a kikapcsolódás (Gonda 2015).

Az olvasás sajátosságai mellett a jegyzetelés jellemzőinek ismerete is hozzásegítheti a pedagógust – és a diákokat egyaránt – a grafikus szervezők effektív használatához. A jegyzetelés meghatározását tekintve olyan kódolási folyamat, amely során a szóbeli produktumból szűrt és rendszerezett írásbeli produktum készül. A jegyzet lehet lineáris – ilyenkor a percepció sorrendjében történik a rögzítés –, illetve nem lineáris – ez esetben az információkat hierarchikus rendbe állítva, akár vizuális elemek bevonásával ábrázolja az olvasó. Ilyenkor a jegyzetelés nem egy időben történik az információk percepciójával, hanem követi azt. Megkülönböztetendő továbbá az analóg és a digitális jegyzetelés is. Míg az analóg jegyzetelés eszköze jellemzően a papír és a toll, valamint a számítógépes szövegszerkesztő programok (például a Microsoft Word), addig a digitális jegyzeteléshez számos olyan online alkalmazás vehető igénybe, amelyek színek és ikonok széles választékát kínálják, alkalmasak gondolattérképek, táblázatok szerkesztésére is, így segítségükkel a felhasználó grafikus szervezőkkel teheti átláthatóbbá a jegyzetet (Bencze 2019).

Az iskolai keretek közt készülő jegyzet a benne foglaltak későbbi felelevenítését szolgálja. A tanórán a tanári előadás során elhangzott információkat jegyzetelhetik le a tanulók, az így kialakuló manifesztum általában analóg módon készül, és lineáris szerkezetű. Balla Nóra tanulmányában (Balla 2018) a tanórai jegyzetelés pszicholingvisztikai vonatkozásait vizsgálja 8., 10. és 12. évfolyamos középiskolások körében. Vizsgálati tapasztalatai és kutatásának eredményei azt igazolják, hogy a tanulók többféle stratégiát kipróbálnak és alkalmaznak jegyzeteléskor, amíg meg nem találják a számukra legmegfelelőbbet. Míg a 8. osztályosok jegyzeteit főként a linearitás jellemzi, a 12. évfolyamosok munkáiban megfigyelhető a tanórán elhangzottak teljes átformálása és egyéni stílusjegyek – például rajzok, angol kifejezések – is (Balla 2018).

A lineáris szöveget megtörő grafikus szervezők közé tartoznak például a különféle kritériumokra épülő táblázatok, a különböző szempontok alapján strukturált fürtábrák és gondolattérképek. Jelen dolgozat elsősorban ezen grafikai szervezők jellemzőiről, illetve a tanórai alkalmazásukról szól, és kitér a digitális szerkesztőprogramok adta újfajta szerkesztési lehetőségekre is. A digitalizáció térnyerésével számos, eddig nem használt funkció válik elérhetővé, amelyekkel a szövegfeldolgozás egészen új stratégiákkal gazdagodik. Az eddig ismert hagyományos szövegfeldolgozási technikák komplexebbé válnak: szabadabban alkothatunk asszociációs térképeket, hiszen adott a folyamatos változtatás lehetősége, emellett pedig képeket vagy akár linkeket is csatolhatunk egy-egy elemhez, így a szöveg kiemelhető a hagyományos keretei közül (Gonda 2018). A digitális gondolattérkép-készítő alkalmazások a közös munkatérhez való kötöttséget is megszüntetik, habár ez nem szükségszerű, inkább egy szintén a pozitívumokhoz sorolható lehetőség. Az alkalmazások használatával többen tudnak egyidejűleg, különböző eszközökkel, több helyről bekapcsolódni a közös munkába.

 

Fogalmi és gondolattérképek

Egy-egy szöveg vagy tágabb téma feldolgozása fogalmi rendszerezéssel történik. A fogalmi rendszerezés eszközei a fogalmi térképek, amelyek használatával kulcsfogalmak köré csoportosítjuk a rendelkezésünkre álló információkat. Ruiz-Primo és Shavelson (Ruiz Primo–Shavelson 1996, idézi Habók 2008) meghatározása szerint a fogalmi térképek olyan gráfok, amelyek a fogalmakat reprezentáló csomópontokból és a közöttük fennálló kapcsolatokat jelképező összekötő vonalakból állnak. A fogalmi térképek, fürtábrák közti különbség a strukturáltságukban rejlik, ez alapján megkülönböztethetünk pókhálóábrát, hierarchikus ábrát, folyamatábrát és rendszerszerű ábrát. Míg például a hierarchikus és a rendszerszerű ábrát a hierarchia jellemzi, addig a pókhálóábrákszerkezete lazább, sokkal inkább teret engednek az asszociációknak (Lénárd–Rapos 2006).

Fogalmi, illetve gondolattérképeket különböző célokkal alkalmazhat a pedagógus a tanórán. Cél lehet az előzetes tudás feltérképezése vagy akár a már tanultak átismétlése, illetve egy olvasott szöveg tartalmának az összefoglalása. A technikák alkalmazása minden esetben a tudás elmélyítését szolgálja azáltal, hogy logikai kapcsolatok, illetve saját gondolatmeneten alapuló összefüggések vizualizálódnak.

A következőkben tárgyalt grafikus szervezők a fogalmi, illetve gondolattérkép struktúráján alapulnak, a tanóra különböző szakaszaiban alkalmazhatók, más-más funkcióval. A ráhangolás szakaszában a pókhálóábra az asszociációk összegyűjtését és rendszerezését segíti, egyre határozottabbá téve ezáltal a diákok számára a tárgyalandó téma körvonalait. A jelentésteremtés fázisában a megértést segíti a kötöttebb struktúrájú, hierarchikus fürtábra. Reflektálásként pedig akár újabb tipográfiai eszközök vagy színek segítségével különíthetők el az újonnan elsajátított és elsajátítandó információk: az online platformok számos lehetőséget kínálnak erre (Pethőné Nagy 2005; Sváb 2013).

 

Realtimeboard

A Realtimeboard gondolattérkép-szerkesztő talán az egyik legismertebb alkalmazás a tárgykörben, amellyel könnyedén készíthetnek a tanulók egyszerűbb és komplexebb gondolattérképeket. A platform lehetőséget ad az egyidejű munkavégzésre több eszköz használatával, emellett pedig chatablak és képernyőmegosztási funkció is segíti a közös munkát, nem szükséges tehát egy helyen tartózkodniuk a résztvevőknek.

 

A kommunikáció témakörének bevezetésekor pókhálóábra készülhet a kommunikációval kapcsolatos előzetes ismeretekről, majd pedig összefoglaló hierarchikus fürtábra a tárgykörben tanultakról. Kreatív, projektjellegű feladatként saját kommunikációs modellt is alkothatnak a tanulók a tanórán megismert Jakobson-modell átalakításával, ahogyan az 1. ábra mutatja.

 

1. ábra

Kommunikációs modell újrahangolva

 

A Realtimeboard segítségével nemcsak szisztematikusan felépített, hierarchikus struktúrára épülő fürtábra készíthető, hanem asszociogram is. A szabad ötletelés alapján elkészített pókhálóábra leginkább az új tananyag bevezetésekor használható eredményesen, hiszen az új információk aktiválják a tanulók előzetes tudását a témakörben: a meglévő tudás kiegészíthető az újonnan megismert információkkal. A kommunikáció témakörében, a tömegkommunikáció bevezetésekor a tanulók pókhálóábra készítésével gyűjthetik össze a tömegkommunikáció azon jellemzőit, amelyek a hagyományos értelemben vett kommunikációtól megkülönböztetik (2. ábra). A kollaboratív csoportmunka esetén érdemes előre meghatározott szempontok szerint különböző színeket használni az ötletelésnél. Később pedig az összefoglalás szakaszában akár ugyanahhoz a gondolattérképhez is visszatérhetnek a tanulók.

 

2. ábra

Tömegkommunikációs térkép

 

Táblázatok

A grafikus szervezők közé tartozik a táblázatkészítés is, amely sokoldalúan felhasználható minden tudományterületen. Tanórai keretek között a táblázatot legtöbbször egy-egy témakör végén, a tanultak összefoglalásához alkalmaznak a tankönyvszerkesztők és a gyakorló pedagógusok. A táblázatok leggyakoribb formája a világosan elhatárolható kritériumokra épülő verzió, amelynek célja az információk összefoglalása, áttekinthetővé tétele. Táblázatot azonban nem csupán összefoglaláshoz, hanem az új információ korábbiakhoz történő kapcsolásához, fogalmak és definíciók párosításához is lehet használni. A tanulók maguk is meghatározhatják a táblázat kritériumait: akár szabadon, a tárgyalandó tananyaggal kapcsolatos előzetes ismereteik felelevenítésére vagy ellenőrző jelleggel egy adott témakör végén. Az online szerkesztőprogramokkal nemcsak szöveg, hanem képek, ábrák és továbbvezető linkek is illeszthetők a táblázatba, így lényegesen több információ kaphat helyet az áttekinthető keretben, mint hagyományosan. A kollaboratív együttműködés során a résztvevők párhuzamosan, egy időben is szerkeszthetik a táblázatot, így ez a módszer is alkalmas lehet asszociációk gyűjtésére, majd rendszerezésére.

 

Padlet

Különböző méretű szókártyák készítésére és rendezésére kialakított program a Padlet. A felhasználó többféle elrendezés közül választhat aszerint, milyen jellegű információt és milyen céllal kíván rendszerezni. A kártyák nemcsak táblázatformába rendezhetők, hanem akár lista vagy idővonal is készíthető belőlük (3. ábra).

 

3. ábra

A hu.padlet.com sablonjai

 

A Padlettel tehát táblázatot is szerkeszthetnek a tanulók, így a gondolattérképek mellett ennek a grafikus szervezőnek a használatával is támogatható a tanórai és azon kívüli kollaboratív tevékenység. Ugyanaz a dokumentum több eszközről is hozzáférhető és közösen szerkeszthető. A szókártyák szabadon mozgathatók, a táblázat – mint adott alapstruktúra – többféle módon összeállítható, amennyiben a tanulók megadott szempontok alapján változtatják az alapkritériumait. A Padlet szókártyái képekkel, csatolt fájlokkal, továbbvezető linkekkel is kiegészíthetők, így akár kreatív képrejtvények is készülhetnek, illetve több hasznos kiegészítő információra is mutathat egyetlen szókártya.

A fent látható sablonok közül a polc használatával készülhet például a nyelvújítás korabeli szóalkotásmódokat bemutató táblázat, amely példákkal is illusztrálható. A közös munka során a feladatmegosztás is megvalósítható: a tanulócsoportok készíthetnek egymásnak lyukas táblázatot, amelynek elemeit a tanultak alapján kell pótolni. Oszloponként, illetve soronként egy-egy elem megadásával elrejthetik a táblázat kritériumait, és a többieknek a példák alapján kell megállapítaniuk ezeket, majd eszerint kell kiegészíteniük a táblázatot.

Az alábbi táblázatban (4. ábra) néhol képek helyettesítik a szóalkotásmódok megnevezéseit, illetve a példák némelyikét. A tanulók feladata a táblázat rendszerezése és kiegészítése újabb példákkal, figyelembe véve a 21. század sajátosságainak a nyelvhasználatra gyakorolt hatásait és az így népszerűvé vált kifejezéseket, például: csetel, lájkol.

 

4. ábra

A Padlettel készült táblázat

 

Táblázatalapú feladatot a szövegtani témakörökhöz kapcsolódóan is alkothatnak a tanulók. A táblázat ekkor nem a megszokott, több kritériumra épülő grafikus szervezőként jelenik meg, hanem az elemek egymásutániságát hivatott kiemelni. Szövegtannal, illetve retorikával foglalkozó anyanyelvi órákon az elemeire bontott szöveg újra egységgé formálása izgalmas feladat lehet a diákok számára, kiváltképpen akkor, ha az adott szövegtípus sajátosságait is szem előtt kell tartaniuk a feladatmegoldás során.

Az alábbi feladatban Márai Sándor Füves könyvének egy részlete (A formákról) olvasható először egészben, majd pedig kisebb egységenként, szókártyákon feltüntetve. A tanulók feladata a szöveg bekezdéseinek a rendezése, majd pedig az így kapott szöveg összehasonlítása az eredetivel. Ezután a szöveg retorikai elemzése következik: tételmondatok kiemelése, értelmezése, a szöveg egészének vizsgálata retorikai szempontból. Az eredetitől eltérő szövegváltozatok sem tekintendők helytelen megoldásnak: az így kapott konstrukciók elgondolkodtató, továbbvezető kérdéseket vethetnek fel, és előremozdíthatják a tanórai diskurzust.

Az eredeti szöveg:

 

Márai Sándor: A formákról

A formákat pedig utolsó pillanatig be kell tartani. Étkezésközben, társalgás közben. Ágyban és asztalnál. S mikor mindegyre formátlanabbá válik az emberi együttélés: te maradj hűséges a köszönés, meghajlás, kézfogás, érzésnyilvánítás, véleményalkotás kialakult, végső és kristályos formáihoz. Egy korban, mikor mindenki azt követeli, hogy öltsél formaruhát, te járj csak következetesen zakóban és este, amikor társaságba hívnak, ölts fekete ruhát. Nem a ruha, hanem a forma kedvéért.

A műveltséget nemcsak a könyvek mentik meg. A műveltséget a hétköznapok apró reflexei mentik meg. Amikor egy korszak fölemelt ököllel jön ellened, te köszönj vissza, nyugodtan és udvariasan, úgy, hogy megemeled kalapod.

Nem tehetsz mást.

(Hajas 2010: 87)

 

A Padlet sablonjai közül a lista a legalkalmasabb a szövegrészletek összekeverésére, hiszen jelen esetben nem a klasszikus többoszlopos táblázatforma az ideális, hanem a lineáris, egyoszlopos, listára emlékeztető elrendezés, ahogyan az 5. ábrán is látható.

 

5. ábra

A Padlettel készült lista

 

Halmazábra

A halmazábra, más néven Venn-diagram is sokoldalúan alkalmazható grafikus szervező olyan tananyagrészek tárgyalásában, amelyeknél nagyobb hangsúlyt szeretnénk helyezni az összehasonlításra. Halmazábrán látványosan ábrázolhatók a közös pontok és a különbségek. Pethőné szerint a halmazábra az önálló szövegalkotást megelőző gyűjtőmunka hasznos grafikai szervezője lehet. Egymást metsző síkidomokból áll, az egymást fedő területekre közös, azokon kívülre pedig a megkülönböztető jellemzők kerülnek. Az online szerkesztők szinte végtelen színárnyalatot kínálnak, szélesítve ezáltal a felhasználók eszköztárát. A halmazábra-készítést kollaboratív jelleggel is alkalmazhatjuk: a diákok előzetesen összegyűjtik az ötleteiket, majd csoportokba rendeződve összesítik őket, és együtt alkotnak összefoglaló halmazábrát.

 

Canva

A canva.com az egyik legsokoldalúbb online grafikai tervezőplatform. Nemcsak képmontázsokat, hanem üdvözlőkártyákat, meghívókat is lehet vele készíteni. Könnyen kezelhető, jól felépített keresőrendszerének köszönhetően egyszerűen tudnak a felhasználók különféle diagramokat alkotni a használatával.

Venn-diagramot készíthetnek a tanulók például különböző kommunikációs, illetve stilisztikai vagy grammatikai témakörökben. A nyelvváltozatok és a stílusrétegek megismerésekor többféle csoportosítási lehetőséggel találkozhatnak a diákok. Az egyes szempontok alapján összegyűjtött jellemzők – például a stílusrétegek esetében a kommunikációs csatorna jellege szerinti csoportosítás – látványosan ábrázolhatók Venn-diagramon. Az írott és a beszélt nyelvváltozatokhoz köthető megnyilatkozási stílusok közt megfigyelhetők átfedések, köztük nem húzható éles határ, hiszen a kommunikációt a digitális technológia térhódításának az eredményeként dinamizmus jellemzi. Napjainkban számos, korábban jellemzően offline tevékenység válik az online térben elérhetővé: nemcsak filmek, hanem felolvasóestek, színházi előadások is megtekinthetőek online. Az írott és a beszélt nyelv jellemzői tehát alapvetően elkülöníthetők egymástól, a két kategória közti határ elmosódása azonban az online perspektíva szélesedésének következtében minden bizonnyal figyelemmel kísérendő jelenség. Venn-diagramon a 6. ábrán látható formában ábrázolhatók az írott és a beszélt, valamint az írott-beszélt nyelvi sajátosságokat felmutató stílusrétegek és néhány példa. A tanulók feladata további saját példákkal kiegészíteni az ábrát.

 

6 a, b ábra

Tedd a helyére! (Hajas 2010: 24–25)

 

Infografika

Az infografikák vizuális eszközökkel közvetítenek információt. Szintén a szöveg folyamatosságát megtörő grafikai elemek közé sorolhatók, figyelemfelkeltő jellegükből adódóan érdemes összefoglaláskor, több adat egyidejű megjelenítésére használni őket. Csatlós (Csatlós et al. 2011; Barton–Kiszl 2015) meghatározása alapján három alapvető jellemző egységéből jön létre az infografika fő jellegzetessége: adatokat ábrázol, miközben üzenetet közvetít, dizájnjával pedig megragadja az olvasó figyelmét. Ebből következően retorikai szempontból vizsgálva a meggyőzés eszközeként is szolgálhat. Az anyanyelvi órán például kommunikációs, tömegkommunikációs, illetve retorikai témakörben is készíthetnek a tanulók infografikát, de készülhet összefoglalásként is bármilyen témakörben: a cél ugyancsak minél több lényeges információ feltüntetése kis helyen.

Az önálló tervezésen alapuló, kutatásalapú tanulás olyan, a konstruktivista tanuláselméletre alapozott tevékenység, amelynek lényege az irányított felfedezés: a tanulók előre megadott szempontok alapján, de egyéni kérdéseiket is szem előtt tartva végeznek kutatómunkát (Korom 2010). A kutatásalapú tanulásnak anyanyelvi órai közegbe való beemelésére az infografika biztosít lehetőséget. A tanulók akár a tanórán, akár azon kívül készíthetnek közösen infografikát, amelyet saját terveken és kivitelezésen alapuló kutatás is megelőzhet, de készülhet ismertető plakát korábbi kutatások bemutatására is saját kérdések felvetésével. Az anyanyelvi órán például a nyelvnek a társadalomban betöltött szerepét, e kettőnek egymásra gyakorolt hatásait bemutató témakörök adnak lehetőséget a diákoknak a kutatómunkára. A területi és a társadalmi nyelvváltozatok jellemzői vagy a kétnyelvűség fogalma, a kétnyelvű beszélők társadalmi helyzete Magyarországon és külföldön egyaránt izgalmas témái lehetnek egy-egy infografikának. A végeredmény összetett: figyelemfelkeltő és informatív, ám nem tartalmaz a laikusok számára nehezen értelmezhető grafikai elemeket, emellett kérdésfelvetésekkel ösztönözheti a befogadót – és ezáltal a készítőket is – a további kutatásra.

A 2020 tavaszán kezdődött, a koronavírus-járvány miatt bevezetett tantermen kívüli digitális munkarend az online kollaborációt újabb megvilágításba helyezte. Egy 2020 márciusában indult felmérés szerint az infografika a poszter és a diasor mellett azon grafikus szervezők egyike, amely a digitális munkarendben használt alkalmazások funkcionális lehetőségei miatt jellemzően háttérben marad például a közösen szerkesztett online vázlatokhoz és videókhoz képest. Habár a csupán az online térre korlátozódó együttműködés kezdetben nehézségeket jelenthet, számos egyéb előnye miatt érdemes alkalmazni az infografikát hosszabb határidejű beadandó feladatként is (Czirfusz–Misley–Horváth 2020).

 

Piktochart

A Piktochart alkalmazással nemcsak a (tömeg)kommunikációhoz kapcsolódóan, hanem bármilyen témakörben alkothatnak a tanulók infografikát vagy az adott tananyag lényegi pontjait felvonultató plakátot. Összefoglaló órán különösen hasznosnak bizonyulhat az efféle szemléltetés, hiszen a lényegi információk egyszerre, egy lapon jellenek meg, a feldolgozást pedig képek, ábrák, különböző színek segítik. Nagyobb tematikus egységek tanórai összefoglalásához, illetve a tanórán kívüli felkészülés támogatására a diákok egymásnak is készíthetnek infografikákat, amelyeket ők maguk vagy társaik mutatnak be a csoportnak. A 7. ábrán látható infografika a nyelvváltozatok témakörét jeleníti meg.

 

7. ábra

A nyelvváltozatokról

 

Linoit

A linoit.com alatt elérhető online parafatábla segítségével rövid jegyzeteket, feljegyzéseket készíthetnek a tanulók. A post-itekhez hasonló kis szövegdobozok mellé képek, videók, fájlok is csatolhatók. Mind a tanórai kreatív feladatvégzéshez, mind az otthoni felkészüléshez ideális platform a Linoit: képként beillesztett szövegrészlethez is fűzhetnek a diákok kérdéseket, feljegyzéseket, valamint határidőre megoldandó feladatokat is készíthetnek egymásnak. Az így létrejövő online parafatábla hasonlít az infografikához, hiszen adatokat közöl, valamint feladatokat és kérdéseket rögzít.

A kommunikáció témakörében a metakommunikáció tárgyalásakor a képeknek jelentős szerep jut. A mimika és a gesztusok, valamint a testtartás a metakommunikáció azon egységei, amelyekkel lehetetlen vizuális példaanyag nélkül foglalkozni. A Linoit használatával a tanulók összefoglaló faliújságot készíthetnek képek és videók hozzáadásával, amelyekhez kreatív feladatokat találhatnak ki a tanórára vagy otthonra. A feladat lehet dialógus írása egy némafilmből kivágott jelenethez – a beszédhelyzet feltárásához a szereplők arckifejezéseinek és mozgásának a vizsgálata vezeti el a tanulókat. A mimika és a gesztusok mellett a térközszabályozás, valamint a beszéd prozódiai jellemzői is lényeges részét alkotják a témakörnek. Az emberi kommunikációs interakció során a kommunikációban részt vevő felek közti távolságnak jelentősége van. A meghatározott távolságok nemcsak a beszédhelyzetet magát, hanem a felek közti viszonyt is jellemzik. A kulturális különbségekből adódó eltérések ugyan félreértésre adhatnak okot, ám tanulságosak. A kutatásalapú tanulás alkalmazására a kommunikációs témakörök is számtalan lehetőséget kínálnak: különböző kultúrák kommunikációs szokásairól készülhet esszé, kiselőadás vagy szituációs komédia is. A 8. ábrán látható faliújság a metakommunikáció témakörének összefoglalásához készült.

 

 

8. ábra

Metakommunikációs térkép

Összegzés

Jelen dolgozat az anyanyelvi óra különböző témaköreinek feldolgozásához nyújt segítséget. Az említett grafikus szervezők – a gondolattérkép, a táblázat, az infografika és a digitális faliújság – mint a tanagyag vizuális megjelenítését lehetővé tevő eszközök többféleképpen alkalmazhatók mind a tanórán, mind pedig azon kívül. A lényegi információk kiválasztása, rendszerezése bármelyik anyanyelvi témakör tárgyalásakor fontos. A páros, illetve a csoportos munka azok a kollaboratív együttműködésre alkalmas tanulói munkaformák, amelyek ideális körülményeket teremthetnek a közös információfeldolgozáshoz. A tanulók együtt gondolkodva hoznak létre vizuális produktumot, amellyel egyéni tanulási folyamatukat támogathatják a tanulási stílusuknak megfelelően.

A grafikus szervezők használatával a szövegértés is fejleszthető, hiszen a lényegi információk kiemelése, előtérbe helyezése nemcsak a befogadást teszi gördülékenyebbé, hanem a szöveg maga is színesebb, figyelemfelkeltőbb lehet. Nemcsak az anyanyelvi, hanem bármelyik tantárgy tanóráin és ezekhez kapcsolódva is érdemes grafikus szervezőket alkalmazni az adott tananyag feldolgozását megelőzően vagy összefoglaló jelleggel is. A grafikus szervezőkhöz kötődő feladatok kollaboratív jellegükből adódóan a tanulók együttműködési készségeit fejlesztik, valamint erősítik bennük a közös feladatért vállalt felelősséget, és ez a későbbi, a munkájukban előforduló és közösen végzendő feladataikhoz is segítséget nyújthat.

 

Irodalom

 

Balla Nóra 2018. A jegyzetelés pszicholingvisztikai vonatkozásai. Anyanyelv-pedagógia 1. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=719 (2021. február 21.)

Barton Dávid – Kiszl Péter 2015. Könyvtári infografikák – tényképek a tengerentúlról. TMT – Tudományos és Műszaki Tájékoztatás 629: 315–332.

Bencze Norbert 2019. A jegyzetelés támogatása az oktatásban. Anyanyelv-pedagógia 1. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=770 (2021. január 21.)

Czirfusz Dóra – Misley Helga – Horváth László 2020. A digitális munkarend tapasztalatai a magyar közoktatásban. Opus et Educatio 7/3: 220–229.

Csatlós Márton – Gellérfi Gergő − Minkó Mihály − Z. Karvalics László 2011. Infografika és oktatáskutatás. Kutatásindító tanulmány. Szeged, 2011. augusztus 22. 42. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 „21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció” 8.2 elemi projekt. http://infografika.ofi.hu/images/Infografika-oktatas kutatas-indito.pdf (2020. november 1.)

Ferrari, Anusca 2012. Digital Competence in Practice: An Analysis of Frameworks. JRC Technical Reports. http://bit.ly/1eKjw8a (2020. november 2.)

Gardner, Howard 1983. Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. Basic Books. New York.

Gonda Zsuzsa 2015. A digitális szövegek olvasásértésének fejlesztése az olvasási stratégiák segítségével. Anyanyelv-pedagógia 1. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=555 (2020. december 2.)

Gonda Zsuzsa 2018. Digitális szövegfeldolgozás. Anyanyelv-pedagógia 2. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=733 (2020. november 2.)

Habók Anita 2008. Fogalmi térképek. Magyar Pszichológiai Szemle 3: 519–546.

Hajas Zsuzsa 2010. Magyar nyelv 10. Középiskolásoknak. Pedellus Tankönyvkiadó. Debrecen.

Korom Erzsébet 2010. A tanárok szakmai fejlődése − továbbképzések a kutatásalapú tanulás területén. Iskolakultúra 12: 78–91.

Lénárd Sándor – Rapos Nóra 2006. Magtár. Ötletek tanítóknak az adaptív tanulásszervezéshez 2. Országos Közoktatási Intézet. Budapest. http://mag.ofi.hu/magtar-otletek-090617/adaptiv-090617 (2010. október 30.)

N. Kollár Katalin – Szabó Éva (szerk.) 2004. Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó. Budapest.

Ollé János 2013. Az oktatási környezetek tipológiája, eLearning és távoktatás értelmezések. http://slidesha.re/WjLezX (2020. november 1.)

Papp-Danka Adrienn 2014. Az online tanulási környezettel támogatott oktatási formák tanulásmódszertanának vizsgálata. ELTE Eötvös Kiadó. Budapest.

Pásztor-Kovács Anita 2015. Kollaboratív problémamegoldó képesség: egy új, integratív elméleti keret. Iskolakultúra 2: 3–12.

Pásztor-Kovács Anita 2019. A kollaboráció hatékonyságának feltételei és mérési lehetőségei. Iskolakultúra 9: 3–20.

Pethőné Nagy Csilla 2005. Módszertani kézikönyv. Az Irodalomkönyv 9–12. és az Irodalomtankönyv a szakközépiskolák számára 9–12. című tankönyvcsaládhoz. Korona Kiadó. Budapest.

Ruiz-Primo, Maria Aracelli – Shavelson, Richard J. 1996. Problems and issues in the use of concept maps in science assessment. Journal of Research in Science Teaching 6: 596–600.

Sváb Ágnes 2013. Online alkalmazások az anyanyelvi órán. Anyanyelv-pedagógia 4. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=484 (2020. december 10.)

Veszelszki Ágnes 2014. Információvizualizálás és nyelvészet – az infografikák példáján. In: Havas Ferenc – Horváth Katalin – Kugler Nóra – Vladár Zsuzsa (szerk.) Nyelvben a világ. Tanulmányok Ladányi Mária tiszteletére. Tinta Kiadó. Budapest. 327–335.

Vetési Erika 2019. A tanulás változó szerepe az információs társadalomban. InfoDidact2019 Módszertani Konferencia. Kézirat. https://people.inf.elte.hu/szlavi/InfoDidact19/Manuscripts/VE.pdf (2021. január 21.)

 

Könnyü, Laura Krisztina

Visuality and cooperation on first language classes

 

This study introduces the connectivity of collaboration at school and visuality with exercises that can be created and applied with the help of online editing software and that can be used in first language classes. The theoretical framework is presented by the characterization of in-class and extracurricular online and offline collaboration as well as by the theoretical introduction of various graphic organizers (concept maps and mind maps, tables, and infographics). This theoretical overview is followed by sample activitis created by online editing software (Canva, Linoit, Realtimeboard) and methodological remarks and practical advice related to them. Their aim is to expand the methodological toolkit of practising teachers—with special attention to classroom activities built on students ‘cooperation and group work.

A cikk letölthető pdf-formátumban, oldalszámozással. 

    

Az írás szerzőjéről

Vissza a 2021. évi 2. szám tartalomjegyzékéhez       

 

    

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–