Domonkosi Ágnes – Ludányi Zsófia

A nyelvi napló mint problémaalapú gyakorlat

Bevezetés

Az anyanyelvi nevelés jelenlegi nehézségeinek egyik fő oka, hogy a diákok nyelvi tapasztalatai, közvetlen nyelvi élményei az anyanyelvi órán, az iskolai oktatásban csak kismértékben hasznosulnak (Tolcsvai Nagy 2015). A nyelvtantanítás, a nyelvi nevelés megújulása azonban csak akkor valósulhat meg sikeresen, ha a diákok ezekhez az élményekhez, tapasztalatokhoz is értelmezési keretet találnak benne. E cél elérésének egyik lehetséges megoldásaként jött létre egy problémaalapú, a nyelvmenedzselés-elmélet alapelveihez is igazodó anyanyelvoktatási javaslat (Domonkosi–Ludányi 2020a, 2020b; Ludányi–Domonkosi 2021a, 2021b; Domonkosi et al. 2022). Az iskolai nyelvi nevelés azonban csak hosszas és összetett folyamat eredményeként formálódhat át egészében, ezért az elméleti koncepció kidolgozása mellett olyan megoldásokat, módszertani ötleteket is érdemes keresni, amelyek már az átfogó változást megelőzően, kisebb lépésekben alkalmasak lehetnek a tanulói élmények és reflexiók bevonásának a kezdeményezésére. Így született meg a nyelvinapló-pályázat elképzelése, amelynek célja egy újszerű iskolai gyakorlat kialakítása, azaz a verseny szervezése mellett egy olyan minta felkínálása, amely akár a jelenlegi oktatási folyamatok kiegészítéseként is érvényesülhet.

Problémaalapú anyanyelvi nevelés és nyelvmenedzselés

A valós nyelvi tapasztalatokból kiinduló anyanyelvi nevelés megalapozásának egyik lehetősége a nyelvmenedzselés-elmélet és a problémaalapú tanulás elgondolásainak összehangolása. A nyelvmenedzselés-elmélet (Jernudd–Neustupný 1987) egy olyan átfogó elméleti keret, amely nyelvi és kommunikációs problémák feltárására, elemzésére és kezelésére szolgál. Kiindulópontja a hétköznapi beszélők diskurzusalakító tevékenysége: azt veszi figyelembe ugyanis, hogy szerintük mi számít nyelvi problémának. Noha a nyelvmenedzselés-elmélet eredetileg a nyelvi tervezés egyik alternatívájaként jelent meg, vélhetően a közösségi nyelvi reflexió másik meghatározó területén, az anyanyelvi nevelésben is hatékonyan alkalmazható, hasonlóan az idegennyelv-tanításban való felhasználásához (Mackey 2006; Bari 2020).

A problémaközpontú oktatási stratégiában a tanulók nem reproduktívan sajátítják el a tananyagtartalmat, hanem megoldandó problémákkal szembesülnek (Bús 2013). Ez a modell kontextusként használja a különböző problémákat ahhoz, hogy a diákok elsajátítsák az ismereteket és a problémamegoldó képességet, a tananyag olyan strukturálását valósítva meg, amely során a valós életből vett problémák indítják el a tanulás folyamatát (Molnár 2005). A nyelvmenedzselés szemléletére építve fontos, hogy maga a problémakijelölés is legalább részben a tanulók által felvetett helyzetekből induljon ki. A nyelvmenedzselés szemlélete ezáltal gazdagítja és még életszerűbbé teheti a problémaalapú gyakorlatokat. A tanulási folyamatban általában a nyelvmenedzselés (Kimura–Fairbrother 2020: 260) értékelő és a cselekvési tervet kidolgozó szakasza valósul meg, és azzal, hogy a tanulói megfigyelésekre épít, az észlelés szakasza is aktiválódik.

A nyelvi napló módszere

A nyelvi napló a nyelvi tevékenységre való tudatos reflexió kiváltásának és megfigyelésének az egyik módszere, amelyet nyelvészeti és pedagógiai kutatásokban, valamint a nyelvpedagógiai gyakorlatban egyaránt alkalmaznak (bővebben Ludányi–Domonkosi 2021a, 2021b). A nyelvészeti kutatásban használják például a gyermeknyelv (például Whitehead 1990) vagy a többnyelvű beszélőközösségek nyelvi gyakorlatainak a dokumentálására (például Ure 1971; Rubino 2006; De Meulder–Birnie 2020).

Szerepet kapnak nyelvi naplónak nevezhető taneszközök az idegennyelv-oktatásban is. Ilyen például az Európai nyelvi e-portfólió, amelyben a tanulók rögzíteni tudják az idegen nyelv elsajátításában elért eredményeiket, a nyelvtanulással kapcsolatos tapasztalataikat (1), vagy a Németországban használt Mein Sprach-Tagebuch (Nyelvi naplóm) elnevezésű taneszköz, amely mindennapi nyelvi tapasztalatok (menetrend, szabadidős program, új szavak stb.) lejegyzése által segíti a német mint idegen nyelv tanulását (Hölscher et al. 2003).

A nyelvi napló módszerét emellett – a pályázathoz hasonló módon – használják a nyelvi problémák, figyelemre méltó nyelvi jelenségek gyűjtésére is. A pályázat kidolgozása épített a pozsonyi Comenius Egyetem magyar szakos hallgatóival íratott naplók tapasztalataira is. Lanstyák István hallgatóinak olyan nyelvi eseményeket kellett rögzíteniük és értelmezniük, amelyekben közvetlenül részt vettek, vagy másoktól hallottak, és érdekesnek vagy figyelemre méltónak találtak (2008, 2010). Veszelszki (2017) az internetes nyelvhasználat hatásának leírásához szintén nyelvi naplók segítségével gyűjtött adatokat.

A nyelvi napló alkalmazásának nyelvpedagógiai célja a tanulók önreflexiójának a növelése és a tudatosság emelkedése révén a nyelvi készségeik fejlesztése; míg a szociolingvisztikai célú naplóztatás során a reflexióra építve válnak jobban megfigyelhetővé és leírhatóvá a nyelvi gyakorlatok. A nyelvi naplót az anyanyelvi nevelés átértékelésének a folyamatában alkalmazva ez a két cél a tervek szerint összekapcsolódhat: a diákok fejlesztésének motivációja mellett a nyelvi napló alkalmas a diákok tudásszintjének és szemléletmódjának a feltárására is. A naplóztatás ilyen típusú gyakorlata sajátos, szervezett nyelvmenedzselési lépésnek tartható: a nyelvi problémákat intézményes keretben, irányítottan lehet elicitálni, miközben a nyelvi tudatosság növelése további nyelvi problémákat előzhet meg.

A Nyelvtudományi Kutatóközpont nyelvinapló-író pályázata

A pályázat kidolgozásának szempontjai és folyamata

A problémaalapú anyanyelvi nevelés koncepciójának kidolgozása során (Domonkosi–Ludányi 2020a, 2020b) az elképzelés gyakorlati kipróbálásának lehetőségeit is számba kellett venni. A nyelvi napló alkalmazása az egyik legegyszerűbb lépés a tanulói tapasztalatok felhasználásában, és vélhetőleg a naplóírás vagy a nyelviprobléma-posta gyakorlata kezdő lépésként bármely magyartanár módszertani eszköztárába beépíthető (Domonkosi–Ludányi 2020a, 2020b; Ludányi–Domonkosi 2021a).

A nyelvi napló azért lehet megfelelő a problémaalapú szemléletmód bevezetésére, mert a diákok szempontjából akár önmagában, további magyarázat nélkül is növeli a nyelvi tudatosságot; míg kutatói, illetve tanári, tananyagszerkesztői szempontból betekintést enged abba, hogy a tanulók milyen nyelvi sajátosságokra figyelnek fel, mit érzékelnek problémaként, és milyen módon értelmezik, értékelik ezeket.

A magyartanárok és a tanítók képzésébe ezért már korábban is bekerült a nyelvinaplóztatás gyakorlata, Ludányi Zsófia több különböző kurzus során is hasznosította a módszert (Ludányi 2020; Ludányi–Domonkosi 2021a). A középiskolai kipróbálására pedig Domonkosi Ágnessel közös kezdeményezésükre 2021-ben, az Eszterházy Károly Katolikus Egyetemen írtak ki először egy kisebb pályázatot (ennek részleteiről Ludányi–Domonkosi 2021b).

A kísérleti jellegű pályázat sikere után a Nyelvhasználati és Nyelvi Tanácsadási Kutatócsoport nyelvi tudatosságot fejlesztő tudománykommunikációs munkájának részeként 2022 februárjában a Nyelvtudományi Kutatóközpont nyelvinapló-író pályázatot hirdetett 14 év feletti középiskolások számára.

A felhívás anyagának kidolgozásakor a szervezők arra törekedtek, hogy az anyanyelvi versenyek hagyományát problémaközpontúan, a diákok nyelvi közegéből kiindulva újítsák meg. A pályázat kimunkálásában a meghatározó cél az volt, hogy a kiírás alkalmas legyen a tanulók nyelvi hátterének a figyelembevételére, építsen a tanulók nyelvi tapasztalataira, és minél jobban kiküszöbölje a sztenderdközpontú szemléletet, a nyelvi jelenségeket a helyesség-helytelenség alapján minősítő gyakorlat érvényesülését.

A pályázati kiírás (2) közvetlenül a középiskolás diákokat szólította meg, emellett azonban rövid instrukciókat és a szemléletmód hátterét bemutató szakirodalmat is közzétett az érdeklődő pedagógusok számára. A pályázat felhívása az 1. képen látható.

 

 

1. kép

A nyelvinapló-író pályázat plakátja (készítette: Jakab Dorottya)

 

A felhívás mellett négy mintabejegyzés is szerepelt. A bemutatott nyelvi jelenségek a lehető legszélesebb körből kerültek ki (ejtésváltozatok, alaktani jelenségek, pragmatikai problémák). A mintabejegyzések különböző: érdekes, vicces, furcsa, megdöbbentő, bántó, elgondolkodtató, illetve szokatlan nyelvi helyzetekre, kifejezésekre is utaltak, annak elkerülése érdekben, hogy a tanulók hibáztatható nyelvi jelenségeket keressenek. A nyelvi jelenségek mintául szolgáló értelmezései pedig a használat szerepére, a közléshelyzetre, a helyzetnek való megfelelőségre koncentráltak, kilépve a helyes-helytelen kettősségéből (Domonkosi 2007).

A kiírás körülhatárolta a bejegyzések elvárt szerkezetét, és előzetesen megadta az értékelés szempontjait is. A tanulók egyénileg és 2–4 fős csoportokban is nyújthattak be pályaműveket, ugyanis az újszerű, kreativitást igénylő projektek megoldásában a közös tapasztalatszerzés és a közös alkotás általában eredményesnek bizonyul (M. Nádasi 2003). Egy-egy pályamunkában legalább 10 naplóbejegyzés elkészítése volt a feladat, ugyanis az előzetes megfigyelések azt mutatták, hogy ez a mennyiség már elegendő a diákok nyelvről való gondolkodásának a megismeréséhez, emellett pedig már hatással lehet a nyelvi tudatosságuk alakulására is.

 

Nyelvi jelenségek és nyelvi reflexiók a pályamunkák anyagában

A felhívásra összesen 16 pályázat érkezett 44 magyarországi és határon túli középiskolástól. A pályaműveket a Nyelvhasználati és Nyelvi Tanácsadási Kutatócsoport négy munkatársa egymástól függetlenül bírálta el. A zsűritagok az előzetesen megadott hét szempont alapján 1 és 5 pont között értékelték az anyagokat, így egy pályamunka zsűritagonként 35, összesen 140 pontot kaphatott. A pontozás szempontjai a következők voltak: (1) az adatok hitelessége, az adatolás pontossága; (2) a feldolgozott nyelvi anyag változatossága; (3) az értelmezés kifejtettsége; (4) az értelmezésben használt érvelés; (5) az értelmezésben megmutatkozó nyelvi, grammatikai tudás; (6) az értelmezésben érvényesülő nyelvszemlélet (az adott közléshelyzetben játszott szerep, a használat okainak, céljainak, működésének a magyarázata); (7) a pályamunka nyelvi megformáltsága, gondozottsága (helyesírás, stílus). A nyelvi naplók írói a naplók benyújtása során hozzájárultak munkáik tudományos célú felhasználásához.

A diákok naplói igen változatos képet mutattak az általuk észlelt nyelvi problémákról. Legnagyobb számban a szókinccsel kapcsolatos megfigyeléseket jegyeztek le, korábban általuk nem ismert tájszók és az internetes nyelvhasználathoz köthető szlengszavak, -kifejezések használata keltette fel leginkább az érdeklődésüket: segyivi ’fakult ruha’, pacuha ’rossz, ócska ruha’, bokló ’a sapka bojtja’, dumó ’a kenyér csücske’, firhang ’függöny’, palincs ’mérleghinta’, pampus(ka) ’palacsinta, fánk’, hi7etleN ’hihetetlen’, FOMO ’Fear Of Missing Out, azaz félelem attól, hogy lemaradunk a digitális téren valamiről’. Kedvelt témák voltak a koronavírus-járványhoz köthető neologizmusok is: oltakozik, homo fisz ’otthonról dolgozó ember’ vagy akár a monitorkoncert.

Az értelmezésekben a pályázók reflektáltak az új szavak születésének a körülményeire, értékére, szerepére is: „Énekelni tanulok egy énekművésznél. Minden év decemberében koncertet adunk, de most a Covid alatt esély sem volt az élő koncertre. Az énekórák is be voltak tiltva. Tanárnő kitalálta, hogy vegyük fel a dalainkat, és osszuk meg őket esténként a Facebookon. »Monitorkoncert! Ez lesz a koncert neve!« – mondta. A monitorkoncert szót sohasem hallottam ezelőtt, ő alkotta meg. […] Olyan ügyes szóösszetételnek tartom, hogy nem lennék meglepődve, ha elterjedne” (Varga Hanna).

A szókincs mellett regionális kötöttségű alakváltozatok is szerepet kaptak a naplókban. Az egyik pályázó a jön ige többes szám második személyű, kijelentő módú, jelen idejű alakjának jösztök változatára figyelt fel egy családi találkozón. Naplójában pedig a megfigyeléshez kapcsolódó egyszerű nyelvmenedzselési folyamatot is dokumentált, az is szerepelt benne ugyanis, hogy hogyan beszélték meg, értékelték a családban a nyelvjárási változat szerepét: „[…] megkérdeztem anyukámat, hogy őt ez miért nem zavarta. Ő erre elmagyarázta nekem, hogy miért is normális ez, és miért nem javítjuk, nevetjük ki azt, aki nyelvjárásban beszél” (Fekete Réka Anna, Hack Eliza Szonja, Pallagi Rebeka, Nagy Mónika pályamunkájából).

Az egyik diákcsoport (Béres Debora Antonia, Besenyei Mónika, Costea Daria-Melissa, Koll Ibolya-Johanna) több népetimológiás jelenséget is feljegyzett nyelvi naplójában. A kerti víztárolóról beszélgetve az egyik naplóíró nagyapja meglepő szót használt a térfogat mértékegységére, a bejegyzésben pedig a kiváltott reakció leírásán kívül a diákok értelmezték is a jelenséget: „Nevetni kezdtem, mert számomra nagyon vicces volt, hogy átalakította a köbméter szót ködméterré. […] Az emberek hajlamosak értelmesíteni a számukra ismeretlen szavakat. Nagytatám is ugyanezt tette, mivel számára a köb kifejezés értelmetlen volt. Helyettesítette a köd szóval, így a maga számára valamelyest értelmet adva a köbméter szónak.”

Más szóalkotásmódok működéséről, így például a gyermeknyelvi kontaminációról is születtek feljegyzések. Az egyik pályázó a hároméves testvére nyelvhasználatában figyelt fel az összegabincsolódott szóra: „Sokáig tartott, amíg képes voltam értelmezni, pontosan mit is szeretett volna ezzel a szóval kifejezni, de egy kis idő elteltével ráeszméltem, hogy ez a szó az összegabalyodott és az összecsomózódott szavak nászával jöhetett világra” (Nagy Abigél Sára).

A pályamunkák értelmező részében megjelentek ugyan a helyesség szempontjai, ám nagyon sok, a változatos funkciókat mérlegelő, nyelvi működéseket árnyaltan leíró, a nyelvhelyességi szemléleten túlmutató magyarázat is szerepelt. A helyes kiejtés problémája merült fel abban a naplóbejegyzésben, amely a H&M svéd divatcikk-kiskereskedelmi vállalat nevének ejtésmódjával foglalkozott (Varga Hanna). A pályázó megfogalmazása szerint „Magyarországon a »háundem« kiejtés elterjedt, holott helytelen. A cég teljes neve Hennes & Mauritz, ezt a svédek »hennesz o mauric«-ként ejtik ki. Tehát az és svédül o hang, nem pedig a német und. Helyesen a rövidítés kiejtése tehát: »hóem«. Az idegen szavak kiejtésekor az a jó, ha az anyaország kiejtése szerint mondjuk a szót.” Az értelmezés nagyfokú nyelvi tájékozottságot mutat ugyan, azt is jelzi azonban, hogy a pályázó az eredeti nyelvi forma megőrzéséhez köti a helyesség képzetét, nem pedig az akár általa is követett használati gyakorlatot veszi figyelembe.

A naplóbejegyzések azt mutatják, hogy a diákok érdekesnek találják az idegen átvételek egymás mellett élő ejtésváltozatait is. Az egyik naplóban arról olvashattunk, hogy szerzője egy éttermi látogatás alkalmával a kedvelt olasz tésztafélének, a gnocchinak négyféle ejtésváltozatát is megfigyelte: [gnoccsi], [gnokki], [nyoccsi], [nyokki] (Bori Blanka, Lakatos Sára). A pályázók nyelvi tudatosságát mutatja, hogy az eset után környezetükben hangfelvételeket is készítettek a különböző ejtésváltozatokról, és csatolták is őket a naplójukhoz. Ugyanez a csapat az észlelt nyelvi jelenségek megítéléséről a döntőben már egy kisebb kérdőíves kutatás eredményeit is bemutatta.

A tanulók saját tapasztalataiból merítő nyelvi problémák felhasználása azért különösen hatékony, mert idomul az adott tanulói közösség nyelvi helyzetéhez: képes beemelni a tanórai munkába például a nyelvjárási háttérből, kétnyelvű helyzetből adódó, illetve bármilyen, az adott közösségre speciálisan jellemző nyelvi kérdéseket. Ez az adaptív jelleg a pályamunkákban is megmutatkozott: az Erdélyből érkezett csapat (Béres Debora Antonia, Besenyei Mónika, Costea Daria-Melissa, Koll Ibolya-Johanna) esetében például nemcsak a helyi nyelvjárásra jellemző jelenségek (például lábíccs, szütyök, firhang) kerültek a naplóba, hanem olyan kontaktusjelenségek is, mint egy román kifejezés tükörfordításának a használata (a kiszökött ’kihagyott’ jelentésben).

 

A pályázat döntője és díjazottai

Az előzetes értékelés alapján öt pályamunka – két egyéni és három csoportban készített napló – szerzői kaptak meghívást a szóbeli döntőre, amelyre 2022. június 14-én került sor a Nyelvtudományi Kutatóközpontban.

Mivel a pályázat célja a nyelvi jelenségekről való gondolkodás árnyalása volt, fontos szempont volt, hogy a diákok betekintést nyerjenek a tudományos munkába is. A rendezvényen ezért egyrészt meghallgathatták a Kutatóközpont Nyelvtechnológiai és Alkalmazott Nyelvészeti Intézetének tudományos tanácsadója, Bartha Csilla előadását a szociolingvisztika szemléletének az alapjairól, másrészt a Lexikológiai Intézet munkatársai által szervezett interaktív, játékos bemutatón a szótárkészítés folyamatába is bepillantást nyerhettek.

A döntős diákok naplóik bemutatása után élénk szakmai párbeszédben válaszoltak a zsűri kérdéseire, meglátásaira. A zsűrielnöki tisztséget Bartha Csilla látta el, tagjai pedig Domonkosi Ágnes (NYTK Nyelvtechnológiai és Alkalmazott Nyelvészeti Intézet), Eőry Vilma (MKI Nyelvtervezési Kutatóközpont), Jánk István (EKKE Magyar Nyelvészeti Tanszék, MKI Nyelvtervezési Kutatóközpont) és Molnár Mária (Árpád Fejedelem Gimnázium) voltak.

 

 

2. kép

A zsűri tagjai (Fotó: Kardos Tamás)

 

 

3. kép

A diákok az interaktív programon (Fotó: Kardos Tamás)

 

A zsűri minden pályázó erősségeit figyelembe vette, és az egyéni kategóriában egy első és egy második, a csoportos kategóriában pedig két első és egy második helyezést osztott ki.

Egyéni kategória

I. helyezett:

Varga Hanna

Berze Nagy János Gimnázium, Gyöngyös

Felkészítő tanára: –

II. helyezett:

Nagy Abigél Sára

Révai Miklós Gimnázium és Kollégium, Győr

Felkészítő tanára: dr. Illés Attila

Csoportos kategória

I. helyezett (megosztva):

Béres Debora Antonia, Besenyei Mónika, Costea Daria-Melissa, Koll Ibolya-Johanna

Andrei Bârseanu Elméleti Líceum, Dicsőszentmárton

Felkészítő tanáruk: dr. Szilágyi Anna-Rózsika

Bori Blanka, Lakatos Sára

Kisvárdai Bessenyei György Gimnázium és Kollégium

Felkészítő tanáruk: Deák-Takács Szilvia

II. helyezett:

Fekete Réka Anna, Hack Eliza Szonja, Pallagi Rebeka, Nagy Mónika

Jedlik Ányos Gimnázium, Budapest

Felkészítő tanáruk: dr. Brutovszky Gabriella

A pályázók és a felkészítő tanáraik könyvutalványokat és az Anyanyelvápolók Szövetsége által felajánlott értékes könyveket nyertek, iskoláik pedig a NYTK Lexikológiai Intézetének jóvoltából A magyar nyelv nagyszótára eddig megjelent 8 kötetével gazdagodtak.

 

 

4. kép

A dicsőszentmártoni Andrei Bârseanu Elméleti Líceum győztes diákjai (Fotó: Kardos Tamás)

Összegzés

A nyelvről való gondolkodás formálása, a közösségi nyelvi reflexió módjainak átalakítása összetett feladatkör, amelyben a NYTK Nyelvhasználati és Nyelvi Tanácsadási Kutatócsoportja alapvetően a nyelvi közönségszolgálat működtetésével vállal szerepet. A nyelvi tudatosság, a nyelvi reflexió képességének a fejlesztése azonban a nyelvi szocializáció korábbi szakaszaiban eredményesebben valósítható meg, ezért a nyelvszemléletet megújítani szándékozó, az anyanyelvi versenyek gyakorlatait újragondoló pályázat a középiskolás korosztályt célozta meg.

A beérkezett gazdag pályázati anyag és a középiskolások életteli szóbeli bemutatói, a kibontakozó érvelések és párbeszédek egyaránt azt igazolják, hogy az elgondolás célravezető, és a középiskolás korosztályban a nyelvi napló írása alkalmas arra, hogy a reproduktív tudást problémamegoldó, kreatív, alkotó tudássá formálja át. Érdemes tehát folytatni a megkezdett folyamatot: a Nyelvtudományi Kutatóközpont hasonló nyelvinapló-író pályázatot tervez meghirdetni a jövőben is, az eddigi tanulságok és tapasztalatok alapján tovább finomítva, árnyalva a diákok számára megfogalmazott feladatokat.

A tanulmány elkészítését a #52210706 (D. Á.) és a #52210229 számú (L. Zs.) Visegrad Scholarship, valamint az NKFIH K 129040 számú pályázata (D. Á.) támogatta.

 

Irodalom

 

Bari Diána 2020. Visszajelzések a nyelvórán a nyelvmenedzsment-elmélet megközelítésén keresztül. In: Ludányi Zsófia – Jánk István – Domonkosi Ágnes (szerk.) A nyelv perspektívája az oktatásban. Válogatás a PeLiKon2018 oktatásnyelvészeti konferencia előadásaiból. Líceum Kiadó. Eger. 429–441. https://doi.org/10.17048/Pelikon2018.2020.429

Bús Enikő 2013. A probléma-alapú tanítás/tanulás alkalmazása humán tantárgyak területén. Iskolakultúra 11: 34–43.

De Meulder, Maartje – Birnie, Ingeborg 2020. Language diaries in the study of language use and language choice: the case of Flemish Sign Language and Scottish Gaelic. Language Awareness 30/3: 217–233. https://doi.org/10.1080/09658416.2020.1781873

Domonkosi Ágnes 2007. Nyelvi babonák és sztereotípiák: a helyes és a helytelen a népi nyelvészeti szemléletben. In: Domonkosi Ágnes – Lanstyák István – Posgay Ildikó (szerk.) Műhelytanulmányok a nyelvművelésről. Gramma Nyelvi Iroda – Tinta Könyvkiadó. Dunaszerdahely–Budapest. 141–153.

Domonkosi Ágnes – Ludányi Zsófia 2020a. A nyelvmenedzselés-elmélet lehetőségei az anyanyelvi nevelésben. In: Hoss Alexandra – Viszket Anita (szerk.) Találkozások az anyanyelvi nevelésben 4. Hasonlóságok és különbözőségek a nyelvben és az anyanyelvi nevelésben. PTE BTK Nyelvtudományi Tanszék – Lingua Franca Csoport. Pécs. 41–50.

Domonkosi Ágnes – Ludányi Zsófia 2020b. Problémaalapú szemlélet az anyanyelvi nevelésben. In: Istók Béla – Lőrincz Gábor – Lőrincz Julianna (szerk.) Tankönyvkutatás – fordított tankönyvek – kétnyelvűség. A Variológiai kutatócsoport nemzetközi tankönyvkutató szimpóziumának előadásai. Selye János Egyetem. Komárom. 177–192.

Domonkosi Ágnes – Imrényi András – Jánk István – Kalcsó Gyula – Ludányi Zsófia – Rási Szilvia – Takács Judit – H. Tomesz Tímea 2022. Problémaalapú anyanyelvi nevelés – használatalapú gyakorlatok. In: Jánk István – H. Tomesz Tímea – Domonkosi Ágnes (szerk.) A digitális oktatás nyelvi dimenziói. Válogatás a PeLiKon2020 oktatásnyelvészeti konferencia kerekasztal-beszélgetéseiből és előadásaiból. Líceum Kiadó. Eger. Megjelenés alatt.

Hölscher, Petra – Piepho, Hans-Eberhard – Kreuzer, Wolfgang 2003. Mein Sprach-Tagebuch. Finken Verlag. Oberursel.

Jernudd, Björn H. – Neustupný, Jiří Václav 1987. Language planning: for whom? In: Laforge, Lorne (ed.) Proceedings of the International Colloquium on Language Planning. Les Press de L’Université Laval. Québec. 69–84.

Kimura, Goro C. – Fairbrother, Lisa 2020. Reconsidering the language management approach in light of the micro-macro continuum. In: Kimura, Goro C. – Fairbrother, Lisa (eds.) Language Management Approach to Language Problems: Integrating Macro and Micro Dimensions. John Benjamins. Amsterdam. 255–267. https://doi.org/10.1075/wlp.7.13kim

Lanstyák István 2008. A nyelvi napló mint a nyelvi problémák feltárásának eszköze. 5. Alkalmazott Nyelvészeti Műhelytalálkozó. Budapest. 2008. szeptember 18–19.

Lanstyák István 2010. A nyelvi problémák típusai. Fórum Társadalomtudományi Szemle 12/1: 23–48.

Ludányi Zsófia 2020. A nyelvi variativitás vizsgálata pedagógusjelölt hallgatók nyelvi naplóiban. In: Lőrincz Gábor – Domonkosi Ágnes (szerk.) Stílus – variativitás – műfordítás. Köszöntő kötet Lőrincz Julianna 70. születésnapjára. Selye János Egyetem Tanárképző Kar. Komárom. 195–204.

Ludányi Zsófia – Domonkosi Ágnes 2021a. Die Rolle von Sprachtagebüchern im problembasierten Unterricht von Ungarisch als Muttersprache. Journal of Applied Technical and Educational Sciences 11/1: 44–65.

Ludányi Zsófia – Domonkosi Ágnes 2021b. Nyelvi tudatosságot fejlesztő pályázat középiskolásoknak. Acta Universitatis de Carolo Eszterhazy Nominatae. Sectio Linguistica Hungarica 47: 73–89. https://doi.org/10.46437/ActaUnivEszterhazyLinguistica.2021.73

Mackey, Alison 2006. Feedback, noticing and instructed second language learning. Applied Linguistics 27: 405–430. https://doi.org/10.1093/applin/ami051

Molnár Gyöngyvér 2005. A problémaalapú tanítás. Az ismeretek alkalmazásának és az együttműködő készség fejlesztésének módszere. Iskolakultúra 10: 31–43.

M. Nádasi Mária 2003. Az oktatás szervezési módjai és munkaformái. In: Falus Iván (szerk.) Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. 368–391.

Rubino, Antonia 2006. Linguistic practices and language attitudes of second-generation Italo-Australians. International Journal of the Sociology of Language 180: 71–88. https://doi.org/10.1515/IJSL.2006.041

Tolcsvai Nagy Gábor 2015. Mi köze van a diáknak a nyelvtanhoz, avagy a tárggyá tett nyelv visszahumanizálása az oktatásban. Iskolakultúra 7−8: 18−27. https://doi.org/10.17543/ISKKULT.2015.7-8.18

Ure, Jean 1971. Eine Untersuchung des Sprachgebrauchs in Ghana. In: Kjolseth, Rolf – Sack, Fritz (Hrsg.) Zur Soziologie der Sprache. Westdeutscher Verlag. Opladen. 136–156. https://doi.org/10.1007/978-3-663-05383-5_12

Veszelszki Ágnes 2017. Netnyelvészet. Bevezetés az internetes nyelvhasználatba. L’Harmattan. Budapest.

Whitehead, Marion 1990. First Words. The language diary of a bilingual child’s early speech. Early Years 10/2: 53–57. https://doi.org/10.1080/0957514900100211

 

 

(1) Európai nyelvi e-portfólió. http://elp.observans.hu/naplo/i-am-teacher.php (2022. július. 19.)

(2) Pályázat nyelvi napló készítésére középiskolás diákok és diákcsoportok számára. http://www.nytud.hu/palyazatok/nyelvinaplo_palyazat_felhivas2022.pdf (2022. július. 19.)

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–