Zs. Sejtes Györgyi

Anyanyelvi nevelés digitális eszközökkel

Több mint húsz éve jelentek meg az első számítógépek a hazai iskolákban, majd tíz évvel később az internet is hódítani kezdett. Azóta lehet tudni, hogy az új technika és a vele járó tartalom új módszereket, új pedagógiai szemléletet követel. Mára a köznevelés kiemelt feladatává vált az infokommunikációs technológiák használatának az elsajátíttatása, a tanulók felkészítése az információs társadalom lehetőségeinek a kihasználására. Az ok kettős. Az egyik, hogy az IKT-eszközök oktatási felhasználásának az alapja a munkaerőpiac azon elvárása, amelyet az ott már általánossá vált IKT-alkalmazások generálnak. A másik, hogy a PISA-mérés háttérkérdőíveinek elemzései rámutattak, hogy azok a tanulók érnek el jobb eredményt a méréseken, akik IKT-eszközöket használnak a tanulási folyamatukhoz. Jelen tanulmány úgy helyezi tágabb kontextusba a címben megjelölt témát, hogy közben konkrét fogódzókat nyújt a magyartanároknak az IKT-val támogatott osztálytermi gyakorlathoz.

Bevezetés: amikor bezártak az iskolák, és kinyitottak az online tantermek (Nagy–Fekete 2020)

2020. március 13-tól a koronavírus-járvány miatt életbe lépett a digitális munkarend a köznevelési intézményekben. A kényszerhelyzet hatására a jelenléti oktatás helyett ki kellett (volna) nyitni az online tantermeket, de legalábbis rohamléptekkel kellett a pedagógusoknak átállni egy újfajta oktatási formára. Az addig sokak által kárhoztatott digitáliseszköz-használat egész napos tevékenységgé vált. Néhány nap alatt teljesen megváltozott a társadalmi elvárás, "fokozottan elvárt és értékelt tevékenységgé vált a napi 6-10 órán át tartó számítógép előtt ülés, a barátokkal kizárólag elektronikus felületeken és telefonon történő kapcsolattartás, a közösségi terek helyett a közösségi hálózatok használata” (Nagy–Fekete 2020).

A helyzet annak ellenére nagy kihívás elé állította a pedagógustársadalmat, hogy az IKT (információs és kommunikációs technológia) használata már a 90-es évek végén jelen volt az osztálytermi gyakorlatban (Kárpáti 1999). A hihetetlenül gyors átállás során nem volt idő a keretek tisztázására, a pillanatnyi helyzetmegoldás került az előtérbe. Összemosódtak a digitális oktatás, a távoktatás, az online oktatás fogalmai. A digitális oktatás a jelenléti oktatás infokommunikációs eszközökkel (videó, hanganyag, kvízek stb.) támogatott kiegészítése, a távoktatás és az online oktatás során pedig a pedagógus és a tanuló az online térben találkozik. A tantermen kívüli digitális munkarendben az e-learning, a teljes mértékben online platformon történő oktatási forma elérése volt a cél. Itt a pedagógusnak tutorként kell tevékenykednie, a tananyag feltöltése mellett az önálló tanulás támogatása, az információ megszerzésének a segítése és a feldolgozás támogatása, valamint az ellenőrzés is a feladata (Ollé 2018; 3/2020-as EMMI-határozat 2020; Módszertani ajánlás 2020). Fókuszba került a tudás létrehozásának a technológiája, a hozzá kapcsolódó új módszertan és a kommunikáció az online térben.

Hogy melyik pedagógus milyen mértékben tudott megbirkózni a feladattal, összefüggött a módszertani kultúrával, a pedagógusok és a tanulók IKT-eszközökkel való ellátottságával, a szükséges technikai készségek birtoklásával, az ezzel kapcsolatos attitűddel és a motivációval. Elsődlegessé vált, hogy a tanulónak „van-e saját laptopja, elég sávszélessége és türelme, hogy különböző platformokon teljesítse tanárai valóságtól elrugaszkodott vagy helyzettel számoló elvárásait” (Nagy–Fekete 2020). Talán még soha nem vált ennyire fontossá, hogy a tanuló milyen szülői háttérrel rendelkezik.

A tanulókra gyakorolt hatás

A koronavírus újabb hullámainak kialakulása a digitális munkarend többszöri bevezetését tette szükségessé, és ez újabb problémákat generált a köznevelésben. A digitális munkarend tanulókra gyakorolt hatásának kutatása napjaink feladata, jelen munkában mindössze a probléma felvetése lehet a cél. Az első probléma, hogy a mindennapi osztálytermi gyakorlat híján megszűnik a közvetlen kapcsolattartás, a sokszínű interakció, hiányoznak a közvetlen kortárs kapcsolatok, amelyeknek pszichés következményei lehetnek. Frusztrációt okozhat a szociális tér beszűkülése, a napi rutin elvesztése, az új keretek kialakítása, a bizonytalanság, az unalom. Komoly problémát jelent az is, hogy a munkaerőpiacon szükséges kompetenciák (kreativitás, fegyelmezett gondolkodás, magabiztosság, önismeret) nagy része közösségi és érzelmi tanulással sajátítható el (Szántay 2016; Nagy–Fekete 2020). Az attitűdkompetenciák (például akcióba lépés / döntés / elköteleződés) (Szántay 2016) kialakítása a jelenléti osztálytermi gyakorlat során valósulhat meg.

 

Hogyan látják/látták a tanulók és a szülők a digitális munkarendet?

2020 júniusában a Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Gyakorló Általános Iskolájában egy akciókutatás felmérte az első hullám digitális oktatásának az előnyeit és a hátrányait az intézményben. Az akciókutatást végző kollégák: Árvainé Libor Ildikó, Cs. Bogyó Katalin, Kuspi Zsolt és Zs. Sejtes Györgyi voltak. Nem mélyreható elemzés volt a cél, az akciókutatás eredményei arra szolgáltak, hogy az intézmény felkészültebbé válhasson egy következő, hasonló időszakra. Az online formában zajló akciókutatásban 344 fő szülő és 307 fő 2-8. osztályos tanuló vett részt; az alábbi kérdésekre válaszoltak az adatközlők.

– A Mik voltak a digitális oktatás előnyei? kérdésre a szülők a család mentális állapotára és a gyermek fejlődésére vonatkozó válaszokat adtak.

– A Mi okozott nehézséget a digitális oktatás során? válaszokban a műszaki hiányosságok, platformproblémák és a módszertani segítség hiánya jelentek meg.

– Az iskola miben könnyíthetné meg gyermeke számára az otthoni tanulást? kérdésre adott válaszokban az online órák fontosságára, a tanári magyarázatok szükségességére, az eszközhiányra hívták fel a figyelmet a szülők.

– A Mi jelentett élményt számodra a digitális oktatás során? tanulói válaszokban az eszközhasználat, az otthonlét, a kötetlenebb időbeosztás, a szülői támogatás jelentek meg.

– A Mi jelentette a legnagyobb nehézséget számodra a digitális oktatás során? a tanulók mentális állapotukra, a tanulási eredményekre és a technológiai megoldásokra utaló véleményüket fogalmazták meg. 

2021 szeptemberétől arra volt szükség, hogy az addig kialakult iskolai gyakorlatot továbbfejlessze az intézmény. A kérdőív eredményeit (1. ábra) figyelembe véve, valamint A digitális oktatás tapasztalatainak értékelése című munkát (Czifra 2021) is felhasználva az alábbi fejlesztési anyag született meg.

 

 

 

 

1. ábra

Az iskola digitális oktatására vonatkozó, fejlesztést befolyásoló tényezői

 

A felmérés eredményeképpen az iskola 2020 szeptemberétől a kérdőívből származó információkat felhasználva, fenntartói támogatással a kommunikáció egységes felületeként a CooSpace-t használja a helyzethez igazodó digitális órarend szerint. A tanulók számára kölcsönözhető eszközök állnak rendelkezésre. A tanítás, a tanulás kerete az online órákon való részvétel. A pedagógusok és a tanulók felkészítése az online platformok használatára jelenléti formában zajlott a tanórai osztálytermi gyakorlatban. Fókuszba került a folyamatos tanulói visszajelzések biztosítása. A speciális értékelési rendszer következetes megvalósítására hangsúlyt fektettek a pedagógusok.

„Új szerepben a magyartanár: digitáliskultúra-azonos pedagógia elméletben és gyakorlatban” (Fegyverneki 2014)

A 21. század digitáliskultúra-azonos (digitálisan alkalmazkodó) pedagógiája azt jelenti, hogy a magyartanár maga is otthonosan mozog a digitális világban. Ismeri és megismerteti a magyar nyelv és irodalom tantárgyhoz köthető releváns tartalmakat, és maga is képes digitális tananyagokat készíteni. A digitális tantermi oktatási forma lehetőséget nyújt az együttműködő és egymást segítő tanulásra, projektek megvalósítására, a diákokkal közös tudásbázis konstruálására (Fegyverneki 2014).

Az IKT-eszközök használata nemcsak a digitális munkarend újdonsága, hiszen már az elmúlt 10 év kutatási eredményei is igazolták, hogy a tanulók motiváltabban vesznek részt a digitális eszközöket alkalmazó tanulási folyamatokban. Ennek oka, hogy az IKT-eszközök interaktívak, flow-érzést nyújtanak, több érzékszervre hatnak, különböző tanulási stratégiákat támogatnak. Emellett segítik a kreativitást, és kedveznek a használható tudás elsajátításának az új tanulási módszerek (például projektek, tanulói portfóliók, kooperatív és differenciált munkaformák) alkalmazásával (Fegyverneki 2014).

 

A jó gyakorlatokról – elméletben

A tanulók használható tudásuk nagy részét a televízión, az interneten, illetve társaiktól szerzik az esetek nagy részében multitasking üzemmódban, ezért fontos, hogy a magyarórai tudástartalmakat milyen újszerű módszertani és személyesen kialakított IKT-eszköztárral tudja közvetíteni számukra a pedagógus (Fegyverneki 2014).

A fent említett kérdőíves mérés, valamint Jánk István és Lőrincz Marina (2021) kutatási eredményei azt igazolják, hogy a pedagógusok személyesen kialakított IKT-eszköztára a digitális munkarend során ugrásszerűen növekedett. A pedagógusok az alábbi felületeket, alkalmazásokat használták a kapcsolattartásra, illetve a tanulási folyamat szervezésére:

– közösségi oldalak, például: Facebook, Messenger, Viber;

– elektronikus oktatási felületek: Kréta, CooSpace;

– különböző online alkalmazások, programok, platformok: Discord, Microsoft Teams, Google Classroom, Google Hangouts, Skype, Zoom, Kahoot, Quizizz, Redmenta, Quizlet, Youtube, Mozaweb, Learningapps, Wordwall, blog, PowerPoint, YouTube-videók, Zanza tévés videók és feladatok, Okos Doboz feladatai, a PowerPoint hangalámondásos verziója, Moodle, NKP-feladattár, Sutori, Trello oldal, Videotanár.

Az IKT-eszközök használata az osztálytermi gyakorlatban és a digitális munkarend esetén sem garantálja az eredményességet. Az, hogy a pedagógus miként tud élni az eszközök adta lehetőségekkel, digitális kompetenciájának a mértékén, a személyes motivációján, a kreativitásán, a rugalmasságán, az elkötelezettségén, a tanulási kedvén is múlik. A virtuális osztályterem csak eszköz, a pedagógus módszertani kultúrája, sokszínűsége, alkotni akarása is szükséges az eredményességhez.

A digitális tantermek működésükben teljesedhetnek ki. A következő eszközökből állhat a virtuális tanterem „berendezése”:

– a kommunikáció eszközei: hirdetőtáblák, fórumok, blogok;

– szervezési eszközök: jelenléti alkalmak szervezője, jelenléti sorozat, jelentkezés, csoportszobák, szavazás, ötletdoboz;

– az ellenőrzés eszközei: feladatok, vizsgatesztek, gyakorlótesztek, kérdőívek;

– a tárolás eszközei: mappák, tananyagok, linkek, táblázatok, kérdésbankok, kérdéssorok, fogalomtár.

Azon múlik, hogy a virtuális tanterem és az eszközök miként működnek a gyakorlatban, hogy a pedagógusok és a diákok milyen módon töltik meg tartalommal.

 

Jó gyakorlat a virtuális osztályteremben: IKT alkalmazása a szaktárgy tanításában a tanulás támogatására

Ebben a fejezetben három saját jó gyakorlat reflektív bemutatása következik, nem titkolva azt, hogy az IKT-eszközökkel támogatott munkafolyamatok operatív megvalósítása bár időigényes, ugyanakkor kreatív, izgalmas alkotómunka.

 

Beszédmester – olvasásfejlesztési szoftver

Kutatócsoporti (informatika, pedagógia, nyelvészet) munkaformában jött létre a Beszédmester számítógéppel segített olvasásfejlesztési program. A munka elején a legnagyobb probléma az volt, hogy nemcsak az informatikai szaknyelvet kellett megtanulni, hanem a szoftverek működési alapjaival is meg kellett ismerkedni, mivel az adatbázis elkészítéséhez annotáló, szegmentáló programokra volt szükség. A folyamatban a tanulás kölcsönös volt, mert az informatikusoknak azon olvasástanítási, pedagógiai elvek mentén kellett dolgozni, amelyeket a tanítókból, nyelvészekből és szakmódszertani oktatókból álló munkacsoport dolgozott ki. A Beszédmester szoftver azzal a céllal készült, hogy segítse az iskolások betűtanulását, illetve az otthoni gyakorlást, a beszédjavítás-terápiát. Előnye, hogy játékosan, színes képekkel, a számítógép motivációs erejét felhasználva próbálja meg a kisiskolásokat az olvasás rejtelmeire megtanítani és a hallássérültek helyes beszédartikulációját - kiemelten a magánhangzók kiejtését - gyakoroltatni. A motiváció adott; a gyerek akár egyedül is képes a számítógépes programmal „játszani”, illetve játszva tanulni abban a korban és annyi idő alatt, amely számára a legalkalmasabb. A szoftver célirányos, tudatos oktató-fejlesztő program, amely figyelembe veszi az életkori sajátosságokat, és komplex készségfejlesztést, nagyfokú önállóságot biztosít. A képességfejlesztést összekapcsolja a fejlődést befolyásoló érzelmi, motivációs tényezők megerősítésével, a megismerés örömének a felfedeztetésével, a gyermekek együttműködését igénylő tevékenységeinek a szervezésével (2. ábra). Mivel a program és a teljes dokumentáció ingyenesen hozzáférhető (1), napjainkra igen sok alsó tagozatos kolléga és logopédus használja (Sejtes-Kocsor 2004).

 

 

2. ábra

A Beszédmester szoftver tevékenységei

 

Aktívan? Interaktívan?

Az interaktív tábla fogalmának megértéséhez és az aktív tábla használatának a megtanulásához egyaránt időre, továbbképzésre volt szükség. E tanulmány szerzője Gortva Tamással közösen dolgozta ki egy aktív táblás konkrét tananyag (az internetes hír részei) tanítását. Első lépésként a gyerekek (kivetítve) megismerkedtek a feldolgozandó internetes hír elemeivel (reklám, frame, linkek, témák, hírszöveg, komment, videó) (3. ábra).

 

 

3. ábra

Az internetes hír elemei

 

Majd a Flash program segítségével a szétdarabolt és összekevert hír elemeit (4. ábra) kellett a tanulóknak a megfelelő helyre húzni.

 

 

4. ábra

A program segítségével szétdarabolt hír

 

Ha a megfelelő helyre került a hírdarab, az elem megfordult, és a hátoldalán a hír részének a megnevezése jelent meg (5. ábra).

 

 

5. ábra

A hír részei forgatás közben

 

Amikor az összes elemet a helyükre húzták a gyerekek, az internetes hír szerkezeti vázlatát kapták eredményül (6. ábra).

 

 

6. ábra

Az internetes hír forgatott szerkezeti vázlata

 

A bemutatott aktív táblás feladat célja az volt, hogy az internetes hír egységeinek a megtanulásáig a tanulók interakciók segítségével jussanak el, a fejükben végbemenjen a fogalommal kapcsolatos konceptuális váltás. Azért esett az aktív táblás feladatra a választás, hogy a problémamegoldás élményszerű legyen, vizuálisan rögzüljön, és a tevékenységek során kialakított végső kép összefoglalja a tanulandó fogalmakat.

A célt sikerült elérni, a gyerekek nemcsak nagy örömmel oldották meg a feladatot, de az ellenőrzésnél az is kiderült, hogy eredményes volt a tanulási folyamat. A probléma „csak” annyi volt, hogy sok időt vett igénybe a munka elkészítése, közben segítséget kellett kérni az informatikusoktól is. A folyamatba bekapcsolódott a csoportos tanítási gyakorlatát végző hallgató is, aki a közös munkát az országos tanítási verseny óravázlatába is beépítette.

Azért különösen eredményes ez a feladat, mert a tábla használata nem célként, hanem eszközként jelenik meg a tanítási folyamatban. A tanulók így is örömmel végezték a munkát, élményt jelentett számukra a tanulás.

 

„Nyugatosok” Facebook-profil

A közösségi oldalak (Facebook) előnyös és káros hatásairól hosszan lehetne vitatkozni, azt azonban el kell fogadnunk, hogy a felső tagozatos gyerekek életének kikerülhetetlen tényezője. Az egyik 8. osztályos tanuló ötlete volt a „nyugatosok” témakör feldolgozása előtt a „nyugatosok” FB-profiljának az elkészítése. Ez projektmunkában a tanulói notebookok segítségével valósult meg. Jelen részben nem a projekt részletes bemutatása a cél, csak azoknak az elemeknek a felvázolása, amelyek kapcsolódnak az IKT-eszközökhöz.

Az első órán a Nyugat szellemi irányzatát megismerve a gyerekek papírcsíkokat húztak, amelyeken egy-egy nyugatos szerző neve szerepelt. A nevek alapján 3 fős csoportba kerültek a diákok (továbbá egy 2 fős csoport is alakult a létszám miatt). Az első órán egyéni munkában el kellett olvasniuk a tankönyvből az adott irodalmárhoz kötődő részt, majd a tanulói notebook segítségével megadott linkek segítségével olyan információkat kellett gyűjteniük meghatározott idő alatt, amelyek nemcsak kiegészítik a könyv anyagát, hanem érdekesek is számukra. Az anyagot közös mappába kellett menteni. A következő órára otthon el kellett készíteni a FB-profilt, majd az órán rendszerezni kellett a könyvi és egyéb információkat, és fel kellett tölteni az oldalakra a profilokat (7. ábra).

 

 

7. ábra

A „nyugatosok” Facebook-profil

 

A következő órai feladat az volt, hogy a költők, írók munkásságát, kapcsolati rendszerét (8. ábra) is mutassák be az oldalon.

 

 

8. ábra

A „nyugatosok” kapcsolatrendszere képekben

 

A képi anyag mellett a gyerekeknek arra kellett törekedni, hogy az adott irodalmár munkássága (9. ábra) is megjelenjen az oldalon.

 

 

9. ábra

 A „nyugatosok” munkássága

 

A tanulók tartalmukat, formájukat tekintve is kiváló profilokat állítottak össze. A munka a nyilvánosság számára nem volt elérhető, ezt kizárólag a zárt csoportban tekinthették meg. A profilokat akkor mutatták be a tanulók, amikor az óra témája az adott költő, író volt. A feldolgozás módja rendkívül motiválta a gyerekeket, lelkesen hallgatták a verseket, olvasták fel a szövegeket, szabadidejükben otthon kedvtelésből végeztek kutatómunkát.

A tanulóknak és a tanárnak is tanulságos volt a „nyugatosok” Facebook-profilja projekt. A munka közvetlen célja az volt, hogy a „nyugatosok” munkásságát feldolgozza. A közvetett cél, hogy a gyerekek a tevékenységeken keresztül megtapasztalják, hogy a számítógép, az internet hogyan segítheti a tanulási folyamatukat. Az interaktív tábla lehetőségeit maximálisan kihasználták: információkat kerestek, kapcsolatot tartottak, verseket hallgattak, részleteket néztek meg egy színházi előadásból, hozzászóltak egymás bejegyzéseihez. A gyerekek kifejezetten élvezték a munkát, sokat tanultak egymástól.

Merész, újszerű, eredményes kezdeményezés volt a projekt, rendkívül körültekintően kell azonban megtervezni, megszervezni a folyamatot. Alapszabály, hogy nem lehet nyilvános az oldal, kizárólag belső használatra, tanulási céllal készülhet, és kizárólag a zárt csoportban tekinthető meg.

A legnagyobb tanulság, hogy a merőben új módszer alkalmazása során elkerülhetetlen, hogy rendkívül precízen tervezzük meg a tananyagot. A fejleszteni kívánt készségeket, kompetenciákat át kell szervezni, és azzal is számolni kell, hogy a felkészülés sokkal több időt vesz igénybe, mint a már jól bevált tanítási stratégiák.

A fenti jó gyakorlatok csak ízelítőül szolgáltak az IKT-eszközök mindennapi osztálytermi alkalmazásából. Nádori Gergely és Prievara Tibor (2012) IKT-módszertan című segédanyaga, valamint a Módszertani ötletgyűjtemény és digitális módszertár (2) kiváló segítséget nyújtanak a hétköznapokban.

Kihívások

Több mint húsz éve jelentek meg az első számítógépek, majd rá tíz évre az internet a hazai iskolákban. Azóta lehet tudni, hogy az új technika és a vele járó tartalom új módszereket, új pedagógiai szemléletet követel. Mára kiemelt feladattá vált a köznevelésben az infokommunikációs technológiák használatának az elsajátíttatása, a tanulók felkészítése az információs társadalom lehetőségeinek a kihasználására. Az ok kettős. Az egyik, hogy az IKT-eszközök oktatási felhasználásának az alapja a munkaerőpiac azon elvárása, amelyet az ott már általánossá vált IKT-alkalmazások generálnak. A másik ok, hogy a PISA-mérés háttérkérdőíveinek az elemzései rámutattak arra a tényre, hogy azok a tanulók jobb eredményt érnek el a méréseken, akik IKT-eszközöket használnak a tanulási folyamatukhoz. Az IKT beépülése a tanítás-tanulás folyamatába a pedagógusoknak is lehetőséget teremt a módszertani megújulásra. Az elmúlt 20 év eszközhasználata azt bizonyította, hogy a gép a tanítási-tanulási folyamat kiváló motivációs eszköze lehet, ha megtanuljuk és megtanítjuk értően használni.

A hagyományos módszerekkel „másféle” tudás megszerzésére nem tudjuk a tanulókat felkészíteni. El kell fogadnunk, hogy az IKT feltételezte konstruktivista tanulási környezetben alapvetően megváltozik a tanár szerepe; már nem minden dolgok tudója, a tudás egyetlen forrása. A felső tagozatos diákok már nem azért tanulnak, hogy a tanárnak megfeleljenek. Ugyanakkor nagyon nagy szükség van rá az új szerepkörben: a tudásszerzés szervezésében és irányításában, a lehetőségek felkínálásában, az információszerzés, -keresés, -szelektálás készségének, képességének a fejlesztésében, azaz a megfelelő tanulási környezet kialakításában. Rajta múlik, hogy a tanulók miként használják az infokommunikációs eszközöket, hogy valóban alkalmassá válnak-e arra, hogy életesélyeiket növeljék általa, és megfeleljenek a munkaerőpiaci elvárásoknak. Mindez alapvető szemléletváltással jár, és tudomásul kell venni, hogy a tanárnak is folyamatosan tanulnia kell. Előfordulhat, hogy éppen a diákjaitól, akik esetenként otthonosabban mozognak az IKT világában, mint ő.

Ugyanakkor az IKT-eszközök nem helyettesítik a tanárt, nem szabad sutba dobni az eddigi módszereket, hanem ezeket ötletesen felhasználva lehet a diákokkal együtt haladni az élményszerű problémamegoldás útján.

Összegzés, avagy a pedagógusok támogatásának a lehetséges irányai

A 2020-as első digitális munkarend rendkívül gyors bevezetése utáni sokkhatást lassan kiheveri a köznevelés, a járványhullámok újbóli megjelenésére egyre inkább felkészültek az intézmények és a pedagógusok, rutinszerűvé válik az IKT-eszköz-használat. A jelenléti oktatásban is nyomon követhető a változás: a szoftverek és a platformok használata, a digitális tartalmak előállítása, a tanulókkal, szülőkkel való kapcsolattartás. A digitális eszközök színesítik a tanári magyarázatokat, az eszközök támogatják az iskolai adminisztrációs munkát, láthatóan a módszertani megújulás irányába mozdult el az IKT-val támogatott pedagógiai munka. Még sok azonban a tennivaló, hogy rendelkezésre álljon a szükséges mennyiségű és minőségű tantárgyi tartalmakat támogató digitális tananyag.

Jelen tanulmány Az anyanyelvi nevelés digitális eszközökkel témát tekinti át konkrét fogódzókat is nyújtva a pedagógusoknak. Az eddigiekből kitűnik, hogy a téma tágabb kontextusban értelmezendő a magyar nyelv és irodalom tantárgyi kereténél, ezért a pedagógusok támogatásának lehetséges irányait is érdemes szélesebb nézőpontból összegezni.

Amit érdemes szem előtt tartani:

a) A digitális technológia tanítási-tanulási folyamatban való alkalmazása nem cél, hanem eszköz. A tantárgyak speciális tananyagtartalma az alapja a célirányos használatnak és a különböző tanulásszervezési formáknak, amelyek során az adott tanulócsoportok sajátosságait, a didaktikai feladatokat is figyelembe kell venni.

b) A tanítási-tanulási folyamat komplex tervezésekor szem előtt kell tartani a tanulókkal előre egyeztetett platformot, az online órák ütközésmentes beosztását, a családi háttér által biztosított lehetőségeket (a rendelkezésre álló infrastruktúrát, a családi körülményeket, a szülők elfoglaltságait, a lakás helyiségeinek számát stb.).

c) A pedagógusok digitális tevékenységét segítheti az intézményen belül kijelölt digitális támogató csapat, amelynek tagjaihoz a kollégák technikai és módszertani tanácsért is fordulhatnak. A csapat tagja lehet a rendszergazda, az informatikatanár, a mesterpedagógus, a szaktanácsadó, a szülő.

d) Az IKT-eszköz-használatnak meg kell jelennie  a jelenléti, a hibrid, illetve a digitális munkarendben is, de mindegyiknél kiemelten fontos az intézményen belüli és kívüli pedagógusok közötti tudásmegosztás.

e) A hatékony tanítás-tanulás támogatásához szükséges, hogy az intézményben dolgozó pedagógusok egy platformot használjanak, lehetőség szerint olyat, amelynek használata a jelenléti oktatási formát is támogatja, a gyakorlatban már bevált.

f) Az IKT-eszköz-használatba nemcsak a megfelelő színvonalú és megbízható eszközök tartoznak bele, hanem a szoftverek, az alkalmazások, de ezek tanítási-tanulási folyamatba való beépítésének a feltétele, hogy a választott eszköz hozzáadott pedagógiai értékkel rendelkezzen.

g) A magyartanárok változatos IKT-eszközöket, platformokat, digitális feladatokat, programokat (LearningApps, YouTube, PowerPoint, Redmenta, Okos Doboz, Kahoot, Google-kérdőív, Wordwall) használnak, ugyanakkor rendkívül sok időt emészt fel a digitális tananyagok készítése.

h) Az IKT-eszközök előnyeire (változatos szemléltetés, interaktivitás, differenciálás, rugalmasság) érdemes építeni a tantárgyspecifikus, célirányos fejlesztésnél minden munkaszervezési formánál.

A célirányos tananyagtartalmak elkészítéséhez az IKT-eszközök gazdag tárházából lehet választani úgy, hogy a pedagógus figyelembe veszi a kialakítandó digitális tanterem lehetőségeinél a személyes és az adott tanítási-tanulási környezet speciális sajátosságait. Ehhez a Digitális pedagógia módszertani ajánlások gyűjteménye (Farkas et al. 2021) elektronikusan elérhető kiadvány részletes útmutatást nyújt, amelyből az alábbiak alkalmazása javasolható.

Az IKT-eszközök szinkrón és aszinkrón formáinak beépítése a tanítási folyamatba különböző didaktikai feladatok megoldását támogatja:

– szinkrón lehetőségek: magyarázat, konzultáció, beszélgetés, a problémák azonnali kezelése, páros, csoportmunka, azonnali visszajelzés, tevékenység, egy közösség tagjaként egyéni teljesítmény létrehozása;

– aszinkrón lehetőségek: ismeretek átadása, gyakorlás, tananyag elmélyítése, személyes kérdések megválaszolása, otthoni feladat (kísérlet, alkotás) elvégzése, értékelés online automatizált értékelés, visszajelzés.

Az online tanulást támogató rendszerek és a virtuális tantermi alkalmazások szükséges komponensei:

– kommunikáció zárt felületen,

– tananyagok megosztása és lejátszása,

– tartalmak tárolása,

– tananyagok szerkesztése,

– tevékenységek, feladatok kezelése,

– online videóalapú tanórák,

– együttműködés,

– értékelés és nyomon követés,

– adminisztráció,

–szülői kapcsolatok.

Ajánlott oldalak a digitális tanteremben használható jó gyakorlatokhoz:

– Nemzeti Köznevelési Portál (3),

– a Tempus Közalapítvány Tudástára (4),

– a DPMK horizontális tudásmegosztó felülete (5),

– a Digitális Témahét portál Tudásbázisa (6),

– a DGYS Digitális Káprázatok tananyagcsomagja (7),

– Szakképzési Tananyagtár (8).

Ajánlott tartalmak a módszertanhoz:

– komplex módszertani csomagok,

– oktatóvideók,

– eszközbemutatások,

– előadások,

– módszertani ötletek,

– értékelés és támogatás digitális eszközökkel,

– értékelés és értékelési eszközök a gyakorlatban,

– javaslatok a lemaradással, kimaradással veszélyeztetett csoportok támogatására.

Annak ellenére, hogy a pedagógusok a digitális munkarend során sokféle IKT-eszközt, -módszert alkalmaztak, segítették egymás munkáját, a friss kutatásokból (Farkas et al. 2021; Jánk−Lőrincz 2021) arra következtethetünk, hogy a digitális munkarend a pedagógusok gyakran emberfeletti munkája, a tanítási-tanulási tevékenység folytatása ellenére sem volt annyira hatékony, mint a jelenléti forma. A pedagógusok digitális kompetenciája a kényszerítő körülmények hatására látványos fejlődésnek indult, az IKT-eszközök használata a jelenléti oktatás részévé vált. A célirányos, a hozzáadott értéket figyelembe vevő, eredményes alkalmazásig még hosszú út vezet.

 

Irodalom

 

Az emberi erőforrások minisztere 3 /2020. (III. 14.) EMMI-határozata tantermen kívüli, digitális munkarend bevezetéséről a köznevelési intézményekben (2022. április 17.)

Czifra Béla 2021. A digitális oktatás tapasztalatainak értékelése 2021. https://www.asz.hu/storage/files/files/elemzesek/2021/E2114.pdf?ctid=1307 (2022. április 15.)

Farkas Andrea - Földeáki Andrea - dr. Főző Attila László - Frész Attila József - Genáhl Krisztina Judit - Horváth Ádám - Jánossy Zsolt - Kapcsáné Németi Júlia - Krajcsovicz Ágnes - Neumann Viktor - Pintér Gergely - Sió László - Szabados Tímea - Szalay Sándor Zsolt - Szilágyi Ádám - Timár Borbála - Tóth Teodóra 2021. Digitális pedagógia módszertani ajánlások gyűjteménye. Oktatási Hivatal. Budapest. https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/tavoktatas/Modszertani_gyujtemeny_01_08_compressed.pdf (2022. április 24.)

Fegyverneki Gergő 2014. Új szerepben a magyartanár: digitáliskultúra-azonos pedagógia elméletben és gyakorlatban In: Ollé János (szerk.) Oktatás-Informatikai Konferencia Tanulmánykötet. Budapest. 274-288.

Jánk István – Lőrincz Marina 2021. Hogyan zajlott a magyar nyelv digitális tanítása a járványhelyzet alatt? Anyanyelv-pedagógia. https://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=917 (2022. április 24.) https://doi.org/10.21030/anyp.2021.4.1

Kárpáti Andrea 1999. Digitális pedagógia. Új Pedagógiai Szemle 4: 76−90.

Módszertani ajánlás 2020. Opus et Educatio 3: 185. http://opuseteducatio.hu/index.php/opusHU/issue/view/43 (2022. április 24.)

Nádori Gergely – Prievara Tibor 2012. IKT módszertan. Kézikönyv az info-kommunikációs eszközök tanórai használatához http://mek.oszk.hu/15900/15959/15959.pdf (2022. április 22.)

Nagy Ádám – Fekete Mariann 2020. OK, Zoomer – a digitális tanulás problémái. http://opuseteducatio.hu/index.php/opusHU/article/view/389/683 (2022. április 16.) https://doi.org/10.3311/ope.389

Ollé János 2018. Oktatástervezés: a tevékenységközpontú digitális tananyag strukturális és módszertani sajátosságai. In: Ollé János – Mika János (szerk.) Iskolakultúra és környezetpedagógia. ELTE Eötvös Kiadó. Budapest. 59−68.

Sejtes Györgyi − Kocsor András 2004. Innováció az olvasásfejlesztésben és beszédjavítás-terápiában: a „Beszédmester”. Multimédia az oktatásban. 195–201. http://www.szote.u-szeged.hu/mmkonf/cikk/31.pdf (2022. április 24.)

Szántay Csaba 2016. Milyen a jó kutató? Magyar Kémikusok Lapja 9: 266-276.

 

(1) Beszédmester. www.inf.u-szeged.hu/beszedmester/ (2022. április 24.)

(2) Módszertani ötletgyűjtemény és digitális módszertár https://tka.hu/index.php?page=tudastar_kereso&temakor=10&celcsoport=11&eszkozok=&kompetencia=&idotartam=&munkaforma=&str=&p=2&tag= (2022. április 24.)

(3) Nemzeti Köznevelési Portál. https://www.nkp.hu/ (2022. április 24.)

(4) Tempus Közalapítvány Tudástára. https://tka.hu/tudastar (2022. április 24.)

(5) Digitális Pedagógiai Módszertani Központ. https://dpmk.hu/ (2022. április 24.)

(6) Digitális Témahét. https://digitalistemahet.hu/tudasbazis (2022. április 24.)

(7) DGYS Digitális Káprázatok. https://digitalisgyermekvedelem.hu/toolbox (2022. április 24.)

(8) Digitális Szakképzési Tananyagtár. https://box.edu.hu/apps/user_saml/saml/selectUserBackEnd?redirectUrl= (2022. április 24.)

Zs. Sejtes, Györgyi

Mother tongue education with digital tools

 

More than twenty years ago, the first computers appeared in Hungarian schools, and ten years later the internet began to take over. Since then, it has become clear that the new technology and the content require new methods and a new pedagogical approach. Today, public education has made it a priority to teach pupils how to use ICT and to prepare them to take advantage of the opportunities offered by the information society. The reasons are twofold. The first is that the educational use of ICT tools is based on the expectations of the labour market, generated by the ICT applications that have become standard there. The second is that analysis of the background questionnaires of the PISA survey has shown that students who use ICT tools in their learning process achieve a better score on the tests. The present study puts the topic of the title in a broader context, while providing Hungarian teachers with concrete ideas for ICT-enhanced classroom practice.

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–