Tókos Katalin

Tudásmegosztás, egymástól tanulás a Tanítsunk Magyarországért Program kurzusain

2020-tól az ELTE is részt vesz a Tanítsunk Magyarországért Programban, amelynek keretében a hallgatók hátrányos helyzetű régiókban élő kisiskolásokat mentorálnak Nógrád és Pest megyei partneriskolákban. A 2023. tavaszi félévben az ELTE 9 budapesti karáról 250 mentorhallgató 1000-nél is több általános iskolai tanulót támogat. A hallgatók szabadon választható kurzusként vehetik fel a felkészítő kurzust, majd a következő félévtől a mentorálást egy kísérő szeminárium egészíti ki, ezen történik az aktuális mentori tapasztalatok feldolgozása. Mind a felkészítő, mind a kísérő kurzusokon – a hallgatói heterogenitásnak is köszönhetően – kiemelt alapelvként jelenik meg az egymástól tanulás, a kölcsönös tudásmegosztás, a mentorálás során jól működő elemek, gyakorlatok megosztása, hiszen az sem ritka, hogy a jelöltek között korábbi kortárs segítők, felsőoktatási mentorálási tapasztalatokkal rendelkező hallgatók is vannak. A tanulmány a kurzusszervezés legfontosabb alapelveinek a bemutatása mellett arra vállalkozik, hogy értelmezi a mentorálást mint tanulási folyamatot. Majd pedagógiai célú válogatási szempontok alapján a hallgatók által megosztott, a mentorálás során sikeresnek ítélt gyakorlatokból ad közre néhányat – kiegészítve a hallgatói reflexiókkal.

Bevezetés

A Tanítsunk Magyarországért Program legfontosabb célja „támogatást nyújtani a nehezebb helyzetben levő kistelepüléseken élő általános iskolai tanulóknak, hogy sikeresen boldoguljanak az életben, hogy minél eredményesebbek legyenek az iskolában, és kinyíljon számukra a világ, szakmát tanuljanak, középiskolában, sőt azon túl is folytassák a tanulmányaikat” (Antalné Szabó 2021). A program azonban nemcsak a támogatott tanulóknak jelent fejlődést, tanulást, hanem a részt vevő valamennyi szereplő – a programban közreműködő oktatók, hallgatók, partnerintézmények – számára is folyamatosan épülő szakmai közösséget jelent, amelyben az egymástól tanulás, a tudásmegosztás kiemelt érték. A program által a felsőoktatási intézmények és a partnerintézményeik között kialakult szoros szakmai kapcsolat, a tapasztalatok kölcsönös átadása, a problémákra a közös megoldáskeresés, a jó gyakorlatok intézmények közötti megosztása mind hozzájárul egy partnerségen alapuló hálózatos tanulás megvalósulásához, és egyben a program eredményességének a továbbfejlesztését is megalapozza (Antalné Szabó 2021).

A tanulmány először azt mutatja be, hogy a mentorálás mint tanulási folyamat értelmezése, a tapasztalatokra épülő tudatos reflexió és a segítő-fejlesztő tevékenység összekapcsolása hogyan jelenik meg az Eötvös Loránd Tudományegyetem felkészítő és mentoráláskísérő kurzusain, a kurzusok szerepének, céljainak az értelmezésében, az ezt támogató tevékenységek végiggondolásában. A tanulmány második része a jó gyakorlat fogalmi értelmezéséből kiindulva olyan, a mentorhallgatók által a kurzusokon megosztott, közösen feldolgozott jól működő gyakorlatokat mutat be, amelyek válogatásánál az volt a kiemelt cél, hogy a folyamatra mutassanak példát, a program céljaival összhangban változatos tevékenységekhez kapcsolódjanak, és reflektált, a működés, kipróbálás saját élményű tapasztalatait is kiemelő példák legyenek.

A felkészítő és a mentoráláskísérő kurzusok szerepe, a mentorálás mint tanulási folyamat értelmezése és támogatása

A Tanítsunk Magyarországért Program keretében a mentor fogalmán azt a segítőt értjük, aki komplex, többdimenziós szerepet tölt be: strukturált, bizalmas kapcsolatot épít ki fiatalokkal, akiknek támogatást és bátorítást nyújt annak érdekében, hogy a fiatalok önbizalma, érzelmi és szellemi kompetenciája fejlődni tudjon, képesek legyenek továbbtanulni, hosszú távon a munkerőpiacon megjelenni és érvényesülni (Bencsik–Juhász 2017). A mentor tehát segítő, támogató, aki pozitív megerősítést adva, útmutatásával, tanácsaival támogatja a mentorált tanulóit. Ebben a folyamatban azonban nemcsak a tanulók fejlődnek, hanem a mentorok is fejleszthetik saját szakmai, kommunikációs és egyéb készségeiket, képességeiket. A mentorálási folyamatban szerzett pozitív visszajelzések és magának a mentorálásnak a sikere a mentort megerősítheti a további szakmai tevékenységeiben is. A mentornak ilyen értelemben kétféle feladata van a mentorálási folyamatban: egyrészt tanácsadással segíti a mentoráltjait, másrészt pedig figyelemmel kíséri saját egyéni munkáját és fejlődését, tanulását is (Vass 2021).

A mentorálás mint tanulási forma  egyszerre program – ahogy a Tanítsunk Magyarországért Program nevében is benne van –, valamint pedagógia és filozófia is. Program, amennyiben bizonyos közösségek – hátrányos helyzetű települések, gyerekek – sajátos igényeire válaszoló szervezett tevékenység; pedagógia mint a tapasztalati tanulás lehetősége a hallgatók számára; és filozófia is, mert van mögötte társadalmi vízió a felelősségvállalásról, az együttműködésről, a kölcsönösségről és az emberi fejlődésről (Mészáros–Czető 2013).

A Tanítsunk Magyarországért Programban részt venni kívánó hallgatók szabadon választhatóként vehetik fel először a felkészítő kurzust, majd a mentorálás elkezdésével – oktatói ajánlás eredményeképpen – kísérő szeminárium is támogatja a mentori tapasztalatok feldolgozását, a saját szakmai fejlődést és tanulást.

A felkészítő kurzus átfogó célja, hogy az egyetemi hallgatókat felkészítse a mentorszerepre, amelynek során kompetenssé válnak az elsősorban 6–8. osztályos tanulók mentorálására, a továbbtanulás ösztönzésére. A mentorálás folyamatértelmezéséből kiindulva a kurzusszervezés fontos alapelve, hogy a mentorszerep és a hozzá kapcsolódó lehetséges feladatok, tevékenységek értelmezése mellett a hallgatók a mentorálás dinamikus folyamatát is átlássák, annak tervezéséhez gyakorlati készségeket sajátítsanak el. A mentorálást folyamatként értelmező modellek a folyamaton belül szakaszokat is azonosítanak. Kram (1983) modelljében például az alábbi szakaszok különülnek el: kezdeményezés – amikor a kapcsolat elkezdődik; a kapcsolat gyakorlása, fejlődése – a szerepek megbeszélése, összeszokás; szeparáció, leválás – amikor a kapcsolat alaptermészete megváltozik; átalakulás, átértelmezés – amikor a kapcsolat új, a korábbitól teljesen eltérő formát ölt vagy befejeződik (Kram 1983; idézi Taskó 2015). A mentorálást sokszor az egyszerűség kedvéért lineáris rendszerben írják le a különböző modellek, ezzel szemben a valóságban nagyon is dinamikus, eseményekkel teli, nem lineárisan haladó kapcsolatról van szó, tehát nem előre megszabott, zárt fejlődési útként érdemes értelmezni, hanem – mint minden segítő kapcsolat esetében – olyan egyedi fejlődési útként, amelyet sajátos fordulópontok, mérföldkövek, megtorpanások, majd újra előrelendülés jellemez (Kram 1983, idézi Taskó 2015).

A kurzuson a felkészülést olyan szociológiai, nevelésszociológiai, fejlődéspszichológiai, kommunikációelméleti, tanuláselméleti, tanulásmódszertani tematikai csomópontok alapozzák meg, mint a hátrányos helyzetű települések, iskolák jellemzői; a hátrányos helyzet fogalma, szociológiai okai, következményei; a cigányság helyzete, kultúrája, részvételük az oktatásban; a különleges bánásmódot igénylő tanulók jellemzői, bánásmódok; a serdülőkor jellemzői, problémái, krízisei; kultúra, kommunikáció: kulturális-társadalmi-szociális különbségek; interkulturális kommunikációs készségek; az asszertív kommunikáció jellemzői, saját kommunikációs szokások feltérképezése, kommunikációs helyzetgyakorlatok; a tanulás tanítása, segítő módszerek, jó gyakorlatok, digitális tanulás; a szabadidő eltöltésének módjai, lehetőségek, a nonformális és informális tanulás (Angyal et al. 2021).

A felkészítő kurzus része egy félnapos élményprogram közös megtervezése a bevont iskolákkal, a tanulók, mentorok kölcsönös megismerése, a kölcsönös bizalomépítés, csapatépítés a saját élményszint elérése érdekében. Az ELTE-n hagyománnyá vált, hogy az év eleji iskolai élménynapokon találkoznak először az új mentorhallgatók a tanulókkal. A régi mentorok pedig üdvözlőnapokon kezdik el az adott félévben a mentorálást, és itt mutatják be a gyerekeknek a távozó mentortársaik helyére lépő új mentorokat (Antalné Szabó 2021). Az oktatók közösen iskolai bemutatkozásokat és iskolai nyílt napokat is szerveznek a félév során, hogy a hallgatók választását, elköteleződését még inkább segítsék.

A mentorhallgatók munkáját a mentorálás megkezdésével speciális mentoráláskísérő kurzusok támogatják, amelyeken részben csoportos foglalkozásokat, részben egyéni konzultációkat szerveznek az oktatók. A mentoráláskísérő kurzus fő célja, hogy konkrét támogatást nyújtson az aktuálisan megélt, a mentorok számára kihívást, dilemmát okozó helyzetek több szempontú elemzésében, alternatív megoldási módok közös kidolgozásában; hogy segítsen a mentori tevékenység, a tapasztalatok strukturált átgondolásában és tervezésében, továbbá hogy lehetőséget adjon a saját tanulási, fejlődési út folyamatos reflektálására, a tapasztalatok, jó gyakorlatok kölcsönös megosztására. Éppen ezért a személyes célok, motivációk tudatosítása és a személyre szabott támogatás kiemelt szempontként jelenik meg.

A kísérő kurzusok szervezésekor további meghatározó alapelv a saját élményre alapozott adaptív módszertani repertoár alkalmazása (Andl et al. 2022). A kurzus keretében a résztvevők olyan együttműködésre épülő társas helyzeteket tapasztalnak meg, amelyek mindegyike a majdani mentori folyamat egy-egy eleméhez kapcsolódik. Továbbá olyan önismeret- és kommunikációfejlesztő helyzetgyakorlatokat, páros és kiscsoportos, kooperatív tanulástámogatási formákat próbálnak ki, amelyek mind a saját, mind a mentoráltak készségeinek a fejlesztését szolgálják. A kurzus további fontos tanulási tevékenysége az érzelmileg nehéz mentorálási szituációk feldolgozása esetmegbeszélésként, valamint az egymástól tanulás, a mentorálás során jól működő elemek, gyakorlatok megosztásának órai és azon kívüli támogatása, közös feldolgozása.

Az oktatók a felkészítő és a mentoráláskísérő kurzusok kiegészítésére szabadon választható tematikus foglalkozásokat is meghirdetnek a mentorok számára, hogy a hallgatók a számukra egyénileg szükséges területen, a kevésbé erős kompetenciáikban is tudjanak fejlődni, a mentoráláshoz szükséges speciális tudást és képességeket megszerezni. A választható tematikus foglalkozások főbb témakörei az utóbbi félévekben a következők voltak: a megfigyelést, személyre szabott megismerést támogató technikák, kommunikációs helyzetgyakorlatok, a drámajáték módszertana, játékos angoltanítás, élménypedagógia, a cigány kultúra története, digitális írástudás, olvasóvá nevelés, a többszörös intelligencia elmélete és gyakorlata, gazdasági alapismeretek kisiskolások számára, motiváló természettudományos kísérletek, kirándulások szervezése, esetmegbeszélések.

Tudásmegosztás, az egymástól tanulás lehetőségei

Az ELTE-n programszinten is gyűjtik az oktatók a mentorálás jó gyakorlatait (Bereczkiné Záluszki 2021), ugyanakkor a kurzusokon is kiemelt alapelv a mentorálás során jól működő elemek egymással való megosztása. Ez a rész először azt mutatja be, hogyan értelmezhető a jó gyakorlat fogalma, majd a kurzusra járó hallgatók jó gyakorlataiból ad közre válogatást, kiegészítve a feldolgozás oktatói tapasztalataival, valamint a kipróbálás mentori reflexióival, ajánlásaival.

A jó gyakorlat (best pactice) fogalma, alkalmazása mára teljes létjogosultságot nyert a hazai pedagógiai nyelvhasználatban is. A fogalom tartalma azonban az értelmezés és a gyakorlat sokszínűsége miatt nem szilárdult meg (Bodó et al. 2015). Legegyszerűbben úgy lehetne meghatározni, hogy a jó gyakorlat annak a leírása, hogy „mi működik”. A fogalommeghatározások figyelembe veszik a nemzetközi és a hazai szakirodalomból, jógyakorlat-gyűjteményekből kibontakozó alapelveket. Ezek szerint prioritásként kezelendő, hogy a jó gyakorlatok, azaz az innovatív és/vagy hiánypótló eljárás, módszer, tevékenység, eszközhasználat, pedagógiai vagy szervezetfejlesztési gyakorlat vagy ezek együttese esetében nem statikus modellekről van szó, a már bevált jó gyakorlat nem zárja ki a változtatást, a változást. A jó gyakorlatok elősegítik az aktív tanulást, a problémamegoldást, a kreatív gondolkodást, a kapcsolatok építését; részük a kooperáció, a csapatmunka (Bodó et al. 2015).

A jó gyakorlat kifejezéshez az alkalmazás, adaptálás kapcsán az alábbi interpretációk tapadtak: a gyakorlatok kontextusfüggetlenek, vagyis reflektálás, elemzés, értelmezés nélkül átvehetők; egy abszolút normához képest skálázhatók – jó, kontra nem jó –, ezzel is megerősítve azt a gondolatot, hogy a gyakorlati megoldások önmagukban minősíthetők, vagyis függetlenek az adott pedagógiai szituációtól, a pedagógiai folyamat más hatásrendszereitől, így lezárhatók; vagy a „jó gyakorlatok” áruba bocsáthatók, és piaci elemmé tehetők (Rapos et al. 2011).

A TM-kurzusok tanulási folyamatainak tervezésekor, az egymástól tanulás lehetőségeinek a végiggondolásakor fontos, hogy a mentorálás során jól működő elemek, gyakorlatok nem egyszerűen lezárt, jól körülhatárolható modellek, átadható gyakorlatok, hanem nyitott, átértelmezhető utakról van szó, olyan példákról, amelyek kellő rugalmassággal rendelkeznek, hogy az adaptáló a saját lehetőségeire, adottságaira tudja formálni. Nem követendő receptet adnak, inkább arra inspirálják a résztvevőket, hogy maguk is alkossanak hasonló modelleket (Bodó et al. 2015).

Válogatás mentorok jó gyakorlataiból – hallgatói reflexiókkal kísérve

A mentorálás dinamikusan változó, több szakaszból álló folyamat. A mentorálás különböző szakaszaihoz különböző tevékenységek kapcsolhatók, különböző feladatok elvégzése köthető a mentor és a mentorált részéről egyaránt. A mentorálás tervezésénél fontos ezeket a szakaszokat és a hozzájuk kapcsolódó tevékenységeket meghatározni és ezeket a mentorált számára is ismertté tenni. Fontos továbbá a mentorálás szakaszainak egymáshoz való viszonyára is kitérni, rámutatni arra, hogy az egyes szakaszok hogyan kapcsolódnak egymáshoz, miképpen épülnek egymásra, még ha ez a folyamat nem is lineárisan halad előre (Kram 1983; idézi Taskó 2015). A jó gyakorlatok célzott gyűjtésénél is meghatározó lehet ez a szempont. Az alábbi válogatás szempontjaiban is lényeges, hogy a gyakorlatok a folyamatra mutassanak példát; az abban megjelenő változatos tevékenységeket szemléltessék; illetve a hallgatók által a szemináriumon közösen feldolgozott, reflektált példák legyenek.

 

A mentorálás játékszabályai – a keretek közös lefektetése, bizalomépítés

A mentor és a mentorált közötti jó kapcsolat nagyon fontos, hiszen ez jelenti a mentorálás alapját, és a mentorálás sikerességében kiemelkedő szerepet játszik. A mentor és a mentorált kapcsolatában érvényesülnie kell a humanisztikus elveknek, azaz az empátiának, a feltétel nélküli elfogadásnak és a kongruenciának, azaz a hitelességnek és az őszinteségnek. Ezek együttese segíti a kölcsönös bizalmon és tiszteleten alapuló kapcsolat létrejöttét, amelyre a mentorálás épülhet. A kapcsolat sajátja a fejlődés, azaz idővel érzelmileg mélyülhet, meghittebbé válhat. Éppen e magas fokú érzelmi bevonódás lehetősége miatt fontos, hogy a mentorálás megfelelő keretekkel rendelkezzen, amelyek világosak, kiszámíthatóak, és mindkét félre nézve kötelezőek, valamint hogy a mentor és a mentorált előzetesen szóbeli és/vagy írásbeli megállapodást kössenek (Taskó 2015). A gyermekek fejlődésének fontos állomása a személyes felelősségvállalás megtanulása is, a felelősségérzet kialakulása. Meg kell tanulniuk, hogy hozhatnak személyesen döntéseket, ugyanakkor vállalniuk, viselniük kell ezek következményeit. A partneri viszony és a felelősségérzet erősítésére kiváló módszer a szerződéskötés (Szesztay 2021). Az alábbi példában a mentor kiemelt figyelmet fordít az őszinte, egyenrangú kommunikációra, és ennek ő maga kíván a modellje lenni.

„Az üdvözlőnap utáni első kiscsoportos foglalkozáson érdemes lefektetni a mentorálás keretrendszerét, hiszen ez a legtöbb esetben még akkor sem egyértelmű, ha olyan gyerekekkel foglalkozunk, akiket korábban már mentoráltak, hiszen minden mentor más és más szokások szerint dolgozik. A félév elején ezért érdemes közösen a gyerekekkel először általánosságban a hétköznapi életben minket körülvevő szabályrendszerek átgondolásával kezdeni és belátni, hogy vannak írott és íratlan szabályrendszerek, amik vonatkoznak ránk. Ezek célja elsősorban nem az, hogy megnehezítse az életünket, gátat szabjon a személyes szabadságunk megélésének, hanem azért szükséges, hogy egymást tiszteletben tartsunk, csökkentsük a súrlódásos helyzeteket a társadalmi érintkezésekkor. A gyerekek általában könnyen asszociálnak, és mondanak példákat ilyen szabályokra, és az is jó beszélgetések alapja lehet, ha néhány szabállyal kritikusak. Az általános beszélgetés után pedig rátérhetünk arra, hogy a mentorálás »játékszabályait« meghatározzuk. Érdemes rögzíteni a születésnapokat, a beceneveket, a kommunikációs platformok használatát, a hiányzás módját, a foglalkozások rendjét, a mentoráltak, illetve a mentor feladatait. A jól meghozott szabályok nem tiltások, nem korlátozzák a gyerekeket, épp ellenkezőleg kapaszkodókat jelentenek nekik. Tapasztalatom szerint a gyerekek általában hetedik-nyolcadik osztályban már kellően érettek ahhoz, hogy ez a foglalkozás jól sikerüljön. A félév során ők maguk is sokszor hivatkoztak az így meghozott szabályokra. Fontos, hogy mi se felejtsük el betartani a ránk vonatkozókat.” (Gombás András, ceglédi vezetőmentor)

 

 

1. ábra

Részlet egy szemináriumi prezentációból: Közös „szabályok” (Börcsök Bálint, csemői mentor)

 

A mentorok bemutatkozása a gyerekeknek, szülőknek, a tantestületnek – bizalomépítés, a szereplők aktív bevonása

A TM felkészítő kurzus végén a mentorjelöltek végiggondolják, hogy mit szeretnének megtudni az iskoláról, ahová kerülnek, milyen kérdéseket fognak feltenni az iskolai koordinátornak, hogyan fognak hozzá a bizalmi kapcsolat kiépítéséhez mind a hozzájuk beosztott gyerekekkel, mind a többi szereplővel (Szesztay 2021). A bizalomépítés kölcsönös, lassú megismerési folyamat, egyfajta „megszelídítés”, amelyet a mentor kezdeményez és irányít a diák feltétel nélküli elfogadásával. De ugyanilyen fontos a többi szereplővel való, bizalmon alapuló kapcsolat kialakítása is, ezért arra ösztönözzük a kurzuson a hallgatókat, hogy ne csak a gyerekeknek mutatkozzanak be személyre szólóan, hanem a szülőknek, az iskolai tantestületnek is, hiszen így az ő bizalmuk, elköteleződésük, személyes bevonódásuk is növelhető, mindez pedig a mentoráltak támogatása szempontjából kiemelt jelentőségű.

 

 

2. ábra

Részletek szemináriumi prezentációkból: Bizalomépítés (Weigert Rebeka és Buzás Dóra, mentorjelöltek)

 

Emlékfüzet készítése – a tanulás dokumentálása, a feladatok, tevékenységek rendszerezése, személyes bevonódás

A mentorálás során fontos tudatosítani a mentorált gyerekekben, hogy a közös alkalmak egyben a fejlődés, a közös tanulás lehetőségei is. Ha arra bátorítjuk őket, hogy erről a folyamatról, az egyre gazdagodó tapasztalatokról gyűjtsék a bizonyítékokat, akkor folyamatában is láthatják egy-egy időszak fejlődési lenyomatait. Erre alkalmas lehet egy emlékfüzet vagy mappa, amelyben gyűjthetik, rendszerezhetik az anyagokat. De mindez a mentornak is segít nyomon követni a mentoráltak fejlődését, tapasztalataik gazdagodását, készségeik fejlődését vagy éppen aktuális érdeklődésüket, személyes preferenciáikat, a mentoráláshoz fűződő viszonyukat.

„Az emlékfüzet koncepciójának kiindulópontja alapvetően az volt, hogy a feladatokat egy struktúra keretében tudjuk elvégezni, illetve hogy a gyerekeknek legyen egy személyre szabott tárgy, amit a sajátjuknak éreznek, és a mentorálashoz tudnak kötni. A személyre szabás folyamata különösen fontos, ugyanis így a gyerekek ragaszkodni tudnak valamihez, ami segíti számukra az érzelmi bevonódást (ez tulajdonképpen a napló pszichológiai, emocionális háttérével megegyező mechanizmus). Tapasztalataim szerint rendkívül fontos, hogy legyen minimum egy-két alkalom, amikor a gyerekek a füzetük kidekorálásával tudnak foglalkozni. Nagy lelkesedéssel tölti el őket, hogy egy tárgyon keresztül ki tudják fejezni önálló ízlésüket, személyiségüket, identitásukat (például matricák, csillámok, színes tollak, postitek, közös képek segítségével). Továbbá, az »ez az emlékfüzet xy tulajdona« felirat megerősíti bennük a pozitív értelemben vett birtoklást és identitástudatot. Emellett az emlékfüzet nagyszerű horgonypontot jelent a foglalkozás elkezdéséhez: amíg mindenki kiválasztja a saját füzetét, fellapozzák a következő »fejezetnél«, van idő egy kicsit egymásra hangolódni, és általában izgatottan várják, hogy mi a heti »feladat« tematikája. Mi elsősorban önismereti, versekkel, festményekkel kapcsolatos gyakorlatokkal foglalkozunk, a füzet nagyszerű lehetőséget ad arra, hogy a tematikus feladatokkal kapcsolatban egy külön fejezetet alakítsunk ki (pl.: képek, szövegek, beragasztgatásával, témához kötődő kérdések megválaszolásával). A mentoroknak ezenkívül azért is tudom ajánlani ezt a gyakorlatot, mert remek keretet ad a különböző feladatok rendszerezéséhez, lehetőséget ad arra, hogy a füzet fellapozásával fizikailag is visszautaljunk korábbi élményekre, tanulságokra. Ez a struktúra mentorként és mentoráltként egyaránt számos előnnyel jár; illetve a füzet átnézése és ezen keresztül a közös tapasztalatok felemlegetése, a gyerekektől való elbúcsúzás során is szép lezárást adhat.” (Telegdy Dorottya, dányi mentor)

 

 

3. ábra

Részlet egy szemináriumi perezentációból: Emlékfüzet (Telegdy Dorottya, dányi mentor)

 

Tematikus napok az interkulturalitás jegyében – élményszerű, a tanulók érdeklődésére épülő aktív tanulás

Az egy téma köré épülő élményszerű, aktív tanulás a mentorálás során is alkalmazható. A központi téma bármi lehet, de fontos, hogy érdemes egyensúlyban tartani a tevékenységek rendjében és tartalmában a tervezettséget – amelybe az ötleteléstől kezdődően célszerű bevonni a tanulókat és a lelkes spontaneitást. Az élményalapú, közös tevékenységek során fokozható a személyes érintettségből adódó motiváltság, növekedhet az önbizalom, a magabiztosság, és ez újabb cselekvésre ösztönözheti a mentoráltakat, fejlődik az egymásra figyelési és  az együttműködési készségük.

„A tematikus nap koncepciójának alapja tulajdonképpen az asszociációs technika, ami magában foglalja a fantáziával való játék és a kreativitás együttes keveredését, ezáltal létrehozva egy olyan élményszerű környezetet, amelyben játszva tanulhatunk, és akár egy-egy történetbe is belefeledkezhetünk. A gyakorlat során központi elemként egy-egy minden gyereket érdeklő kultúrát választottunk ki, amihez minél több kapcsolódó tevékenységet próbáltunk hozzárendelni: például az adott ország kultúrájához kapcsolódóan a gyerekekkel közösen ételt kóstoltunk, illetve zenét, olvasmányt, dekorációt, játékot választottunk, és beszélgettünk az adott nemzet hagyományairól, hiedelmeiről, vallásáról, szépségideáljáról stb. Mindezeket pedig legalább egy konkrét tevékenységgel kapcsoltuk össze: a kínai tematikus napon írásjeleket rajzoltunk, az amerikai tematikus napon textilfestékkel pólóra dekoráltunk motívumokat, a török tematikus napon pedig a csadort próbálhatták fel a gyerekek. Állandó szabályunk volt, hogy minden témanapon a közösen kiválasztott ország nyelvén is megtanuljunk néhány egyszerű alapszót (pl.: köszönés, elköszönés, igen, nem, köszönöm), ezért egyfajta mininyelvórával is összekötöttük a tevékenységeket – a kellemest a hasznossal elv alapján. A tapasztalatom az, hogy mivel ez végtelenül változatossá és sokrétűvé tehető program (és a mentoráltak segítségét is lehet kérni abban, hogy minél fantáziadúsabb ötletek kerüljenek elő), ezért könnyen fenntartja a gyerekek figyelmét, és egyfajta folyamatosan várható örömet jelent nekik az általuk még nem ismert kultúrával való megismerkedés, az új ízek, a szokatlan dallamok, az idegen szavak és a más gondolkodásmód keveredése pedig együttesen utazás nélkül is képes a jóleső »kultúrsokk« érzetét kelteni. Azért ajánlanám mentortársaimnak a gyakorlatot, mert egy-egy tematikus nap hosszan variálható, változatos keretet ad a foglalkozásoknak, és folyton meg-megújítható, nem mellesleg az idegennyelv-elsajátításnak is élmenyszerű környezetet adhat – de ez ugyanúgy alkalmazható egy irodalomórán tanult olvasmány vagy egy történelmi esemény köré épülve is – mindennek pedig csak az egyéni kreativitásunk szabhat határokat.” (Tamási Réka, ceglédi vezetőmentor)

 

 

4. ábra

Részletek egy szemináriumi prezentációból: Török tematikus nap (Tamási Réka, ceglédi vezetőmentor)

 

 

5. ábra

Részletek egy szemináriumi prezentációból: Karácsonyi tematikus nap (Tamási Réka, ceglédi vezetőmentor)

 

Kirándulás tervezése – célirányos tervezés, élményadás, közösségépítés

A legtöbb mentornak lehetősége van a mentorálás során arra, hogy bekapcsolódjon egy egész napos kirándulás szervezésébe, vagy akár saját maga szervezzen mentoráltjainak rövidebb-hosszabb kirándulásokat. Ezeket a kirándulásokat lehet természeti környezetbe, illetve településekre is szervezni, a programban részt vevő járások mindegyike nagyon jó lehetőséget teremt erre (Angyal 2021). De a gondos előkészítés, megtervezés mellett ugyanolyan fontos az élményadás tudatos végiggondolása is, ahogy azt az alábbi példában a vezetőmentor hangsúlyozza.

„A kirándulások véleményem szerint a mentorálás csúcspontjának is tekinthetők. Könnyen előfordulhat ugyanis az a helyzet, hogy a gyerekek korábban még sosem jártak nagyvárosi környezetben. Úgy hiszem, mentorként maradandót a szemlélet és a kulturális sokk terén tudunk igazán adni, mert felnőttfejjel az általános iskolából döntően már csak a szélsőséges és rendhagyó emlékek maradnak meg. A tervezés során célszerű megpróbálni elvonatkoztatni attól, hogy egyetemi hallgatóként privilegizált helyzetben vagyunk mentoráltjainkhoz képest szocioökonómiai státuszunk miatt. Fontos a gyerekek életkorához passzoló programok és látnivalók gondos megválasztása, előzetes igényfelmérés során érdemes tájékozódni, ők hova szeretnének elmenni / mit szeretnének megnézni. A tervezés szempontjából hasznos, ha a mentorok összefognak, csökkentve ezáltal a kirándulás költségeit és a felmerülő problémák esélyét. A gyerekek figyelme az utazási holtidő során hamar lanyhulhat, ennek eshetőségére felkészülve érdemes konkrét célokat kitűzni a gyerekek számára, például a többi mentorral előzetesen összeállítani egy rövid kvízt, amit aztán csapatokban tölthetnek ki a gyerekek az utazás alatt. Ahol van ajándékbolt, vagy van lehetőség képeslapot vásárolni, küldhetünk haza például képeslapokat. Mivel manapság már nem írunk leveleket, meglehet, hogy a gyerekek még sosem írtak, címeztek és adtak fel levelet, ezért a kirándulás lehetőséget adhat a mentoroknak, hogy átadják ezt a mindennapokban hasznos, de ritkán használt készséget. Előre vásárolt bélyegekkel külön program lehet hazafelé a levélszekrény-vadászat, ahogy volt ez a mi esetünkben is.” (Molnár Bence, ceglédi vezetőmentor)

 

 

6. ábra

Részlet egy szemináriumi prezentációból: Kirándulásterv (Molnár Bence, ceglédi vezetőmentor)

 

Az asszertív kommunikáció gyakorlása – dicséret, visszajelzés, példamutatás

A sikeres mentori munka egyik leglényegesebb eleme a kommunikáció. Elengedhetetlen, hogy a mentor egyértelműen kommunikáljon, hatékonyan és empatikusan tudjon a mentoráltakkal beszélgetni, legyen képes figyelmesen meghallgatni őket (Raátz 2021). Ugyanakkor a mentor szervezési feladatokat is végez ezzel párhuzamosan, tehát a további szereplőkkel is szükséges a hatékony szakmai kommunikáció, az asszertív kommunikáció. Az alábbi példában a mentorhallgató tudatosan gyakorolja a mentoráltakkal való munka során az asszertív kommunikációt, fontos számára, hogy azon túl, hogy a mentoráltak minél több megerősítő, bátorító visszajelzést kapjanak, őszinte, kiszámítható, kölcsönös bizalmon alapuló kapcsolat alakuljon ki köztük.

„Az asszertivitás rendkívül fontos a mentorálás során, hisz a mentorálás elején a mentoráltak nem feltétlenül bíznak meg az új mentorban, ráadásul a délutáni foglalkozásokat tehernek is érezhetik, hisz a szabadidejüket akár a barátaikkal vagy a számítógép előtt is tölthetnék. Emiatt fontos, hogy jó élményeket tudjanak hozzákötni a foglalkozásokhoz, amihez nagyban hozzájárul a saját hozzáállásunk, velük való kommunikációnk is. Az asszertív kommunikációt a passzív és az agresszív kommunikáció viszonylatában lehet jól elmagyarázni. A passzív kommunikátor a saját szükségleteit háttérbe helyezi, és a másik ember szükségleteit előre. Az agresszíven kommunikáló ember fordítva: a saját szükségleteit helyezi előre, a másik emberét hátra. Az asszertíven kommunikáló ember mindkét fél igényeit szem előtt tartja, ezáltal képesebb a kompromisszumra. Nagyon fontos érték, amit a legjobban jó példamutatással lehet átadni, és nagyon nagy áttörések tudnak általa születni.” (Rácz Bálint Máté, ceglédi mentor)

 

 

7. ábra

Részletek szemináriumi prezentációkból: Az asszertív kommunikáció gyakorlása (Rácz Bálint Máté, ceglédi mentor)

 

Összegzés

A tanulmány a Tanítsunk Magyarországért Program keretében végzett mentorálást mint tanulási folyamatot értelmezte, és rámutatott arra, hogy a felkészítő, valamint a mentorálást kísérő kurzusokon mi a szerepe a tapasztalatokra épülő tudatos reflexiónak és a tudásmegosztásnak, az egymástól való tanulásnak a mentorhallgatók fejlődésében. Majd a jó gyakorlat fogalmának az értelmezéséből kiindulva válogatást kínált a mentorok jó gyakorlataiból a hallgatók reflexióival kísérve. A mentorok által ajánlott gyakorlatok különféle témaköröket érintettek: a mentorálás kereteinek a kialakítását, a bizalomépítést, a tanulás dokumentálását, az aktív tanulást, a kirándulásszervezést és az asszertív kommunikációt.

A mentorálás során szerzett tapasztalatok, jól működő gyakorlatok szisztematikus feldolgozása, rendszerezése, közös reflexiója számos ponton segítheti a mentorokat szakmai fejlődésükben. Emellett pedig a program számára is fontos visszajelzést nyújthat arról, hogy a mentorálás és az azt kísérő támogatás hogyan tudott hozzájárulni a mentorok tanulásához, fejlődéséhez, kompetenciáik gazdagodásához. Az alábbi mentori reflexió mindezt érzékletesen foglalja össze:

„A tapasztalataink megosztásával és az erre való érzékeny reflektálással lehet a leggazdagabb inspirációt szerezni, ami ötletként szolgálhat egy nehéz mentorálási helyzet kezeléséhez vagy kiindulópontot jelenthet egy mentorálási foglalkozás megtervezéséhez. A gyakorlati, praktikus ötletadás mellett a siker- és kudarcélmények, jól működő elemek megbeszélése az érzelmi támogatás szerepét is betöltheti, aminek egy ilyen, gyakran megterhelő feladat során rendszeresen szükségét érezhetjük. A gyakorlatok megosztása az új és a régi mentorok számára egyaránt számos pozitív hozadékot tartogat. Egyrészt az új mentoroknak horgonypontot jelenthet egy-egy már »bejáratott«, kipróbált gyakorlat és ötlet, ami kezdőként nagy biztonságot adhat; ez a biztonságérzet pedig esetleg magabiztosságot eredményezhet, ezáltal pedig magasabb lesz a sikerélmény átélésének valószínűsége. Másrészt a több féléve, több éve mentoráló mentorokkal könnyen előfordulhat, hogy kevésbé motiváltnak érzik magukat, kifogynak az ötletekből, inspirációból. Így a mások által már alkalmazott gyakorlatok felfissülést és új, a mentorálási foglalkozásba beépíthető elképzeléseket nyújthatnak.” (Telegdy Dorottya, dányi mentor)

 

Irodalom

 

Andl Helga – Arató Ferenc – Orsós Anna – Varga Aranka 2021. Így fejlődünk MI – A Tanítsunk Magyarországért! program hatása az egyetemi hallgatókra. Anyanyelv-pedagógia 1. https://www.anyanyelv-pedagogia.hu/pdf/Anyp_XIV_2021_1_4.pdf (2023. január 10.)

Angyal Zsuzsanna 2021. Hátrányos helyzetű térségek felfedezése. In: Balog Judit – Lázár Ildikó – Raátz Judit (szerk). Hátrányos helyzetű tanulók mentorálása. Diszciplínák tanítása – a tanítás diszciplínái 6. Eötvös Loránd Tudományegyetem. Budapest. 21–35. https://tkk.elte.hu/dstore/document/6985/Hatranyos_helyzetu_tanulok_mentoralasa.pdf (2023. január 20.)

Angyal Zsuzsanna – Bereczkiné Záluszki Anna – Farkasné Gönczi Rita – Krisztián Ágota – Lázár Ildikó – Raátz Judit – Szesztay Margit – Vass Dorottea 2021. Hátrányos helyzetű tanulók mentorálása. Diszciplínák tanítása – a tanítás diszciplínái 6. Eötvös Loránd Tudományegyetem. Budapest. https://tkk.elte.hu/dstore/document/6985/Hatranyos_helyzetu_tanulok_mentoralasa.pdf (2023. január 20.)

Antalné Szabó Ágnes 2021. Lehetőségek egy kortárs mentorprogramban. Anyanyelv-pedagógia 3. https://doi.org/10.21030%2Fanyp.2021.3.11 (2022. december 5.)

Bencsik Andrea – Juhász Tímea 2017. A mentori gyakorlat elmélete. In: Vilmányi Márton – Kazár Klára (szerk.) Menedzsment innovációk az üzleti és a nonbusiness szférákban. SZTE Gazdaságtudományi Kar. Szeged. 379–390. http://eco.u-szeged.hu/download.php?docID=67947 (2022. december 20.)

Bereczkiné Záluszki Anna 2021. Jó gyakorlatok gyűjteménye. In: Balog Judit – Lázár Ildikó – Raátz Judit (szerk). Hátrányos helyzetű tanulók mentorálása. Diszciplínák tanítása – a tanítás diszciplínái 6. Eötvös Loránd Tudományegyetem. Budapest. 109–138. https://tkk.elte.hu/dstore/document/6985/Hatranyos_helyzetu_tanulok_mentoralasa.pdf (2023. január 20.)

Bodó Márton – Molnár Karolina – Vörös Andrea 2015. Jó gyakorlat. In: Varga Attila (szerk.) Gyakorlat – reflexió – innováció. Nevelési-oktatási programok részvételi alapú fejlesztése. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Budapest. 49–64. https://ofi.oh.gov.hu/sites/default/files/attachments/1505767_gyakorlat_-_reflexio_-_innovacio_beliv.pdf (2022. november 30.)

Mészáros György – Czető Krisztina 2013. A közösségi gyakorlat tartalmi rendszere. TÁMOP 4.1.2.B.2-13/1-2013-0007 „Országos koordinációval a pedagógusképzés megújításáért”. Háttértanulmány. ELTE PPK Neveléstudományi Intézet. Budapest. http://pedagoguskepzes.elte.hu/images/anyagok/ii1/36_a_kozossegi_gyakorlat_tartalmi_rendszere.pdf (2022. december 10.)

Raátz Judit 2021. Amit a kommunikációról érdemes tudni. In: Balog Judit – Lázár Ildikó – Raátz Judit (szerk). Hátrányos helyzetű tanulók mentorálása. Diszciplínák tanítása – a tanítás diszciplínái 6. Eötvös Loránd Tudományegyetem. Budapest. 63–77. https://tkk.elte.hu/dstore/document/6985/Hatranyos_helyzetu_tanulok_mentoralasa.pdf (2023. január 20.)

Rapos Nóra – Gaskó Krisztina – Kálmán Orsolya – Mészáros György 2011. Az adaptív-elfogadó iskola koncepciója. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Budapest. http://mek.oszk.hu/13000/13021/13021.pdf (2022. december 10.)

Szesztay Margit 2021. Mentor leszek. In: Balog Judit – Lázár Ildikó – Raátz Judit (szerk). Hátrányos helyzetű tanulók mentorálása. Diszciplínák tanítása – a tanítás diszciplínái 6. Eötvös Loránd Tudományegyetem. Budapest. 97–108. https://tkk.elte.hu/dstore/document/6985/Hatranyos_helyzetu_tanulok_mentoralasa.pdf (2023. január 20.)

Taskó Tünde 2015. A mentor fogalma, szerepe. In: Perjés István – Héjja-Nagy Katalin (szerk.) Tanulástámogatás a felsőoktatásban. Online mentorálási kézikönyv. Eszterházy Károly Egyetem. Eger. 11–20. https://www.eltereader.hu/media/2018/02/PerjesMentoralasiKezikonyv_READER1.pdf (2022. november 30.)

Vass Dorottea 2021. A mentorálásról. In: Balog Judit – Lázár Ildikó – Raátz Judit (szerk). Hátrányos helyzetű tanulók mentorálása. Diszciplínák tanítása – a tanítás diszciplínái 6. Eötvös Loránd Tudományegyetem. Budapest. 10–20. https://tkk.elte.hu/dstore/document/6985/Hatranyos_helyzetu_tanulok_mentoralasa.pdf (2023. január 20.)

Tókos, Katalin

Knowledge sharing, peer learning in the courses of the Teach for Hungary Programme

 

From 2020, ELTE also participate in the Teach for Hungary Programme, where students mentor young pupils from disadvantaged regions in partner schools in Nógrád and Pest counties. In the spring semester of 2023, 250 mentoring students from 9 ELTE faculties in Budapest support more than 1000 primary school pupils. The students can take the preparatory course as optional, and from the next semester onwards, mentoring will be supplemented by a support seminar, where the actual mentoring experiences will be processed. Thanks to the heterogeneity of the students, both the preparatory and the support courses are based on the principle of learning from each other, mutual knowledge sharing, and sharing elements and practices that work well in mentoring, since it is not uncommon to find former peer helpers and students with experience in higher education mentoring among the candidates. In addition to outlining the key principles of course organisation, this paper seeks to interpret mentoring as a learning process. Then, based on a selection of pedagogical criteria, some of the practices which have been considered successful in mentoring and shared by students are presented and complemented by their reflections.

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–