Naptár

Nagy-Varga Zsolt

Kommunikációfejlesztés középiskolás diákok körében. Definícióalkotási stratégiák (P. Tóth Teodóra)

AKADÉMIAI KIADÓ. BUDAPEST. 2021. (elektronikus kiadás)

13 és 17 éves diákok fogalommeghatározási stratégiái

Nagy-Varga Zsolt Kommunikációfejlesztés középiskolás diákok körében. Definícióalkotási stratégiák című monográfiája az Akadémiai Kiadó Alkalmazott nyelvészet a 21. században sorozatának negyedik köteteként jelent meg 2021-ben. A szerző gyakorló középiskolai tanárként a közoktatás, szakmódszertant oktató egyetemi óraadóként pedig a felsőoktatás terén szerzett tapasztalatai birtokában közelíti meg a témát.

A definícióalkotás a retorikának a logikával szoros kapcsolatban álló részterülete. Bár a retorikai nevelés hagyományosan része a középiskolai oktatásnak, az érvelés felépítésében pedig érvforrásként megkerülhetetlen a jó meghatározás, a definícióalkotási stratégiák tanítása és tudatos alkalmazása mégis háttérbe szorul a tanórákon. Ezzel egybecseng, hogy – amint a sorozatszerkesztők az előszóban is említik – kevés a témával célzottan foglalkozó szakirodalom, így mind a fejlesztési feladatok feltárásában, mind a fejlesztés megvalósításának a lehetőségeit illetően hiánypótló Nagy-Varga Zsolt munkája.

A bevezetőben a szerző több nézőpontot ötvözve építi fel a kutatás elméleti kereteit. Elhelyezi a kommunikáció fejlesztésének a feladatát a kompetenciaalapú oktatás rendszerében, feltárja a kapcsolódó neveléstörténeti vonatkozásokat (különös tekintettel az 1869 és 1963 között oktatott beszéd- és értelemgyakorlatok tantárgyra), majd kitér a kimeneti követelmények és az értékelés jellegzetességeire is. Ez utóbbi szakasz rávilágít arra, hogy a definícióalkotás nem pusztán a magyar nyelv és irodalom tantárgyból elért eredményekre lehet hatással, hiszen a pontos fogalomhasználat, a szakkifejezések értelmezésének és meghatározásának a képessége szinte valamennyi tantárgy elsajátításában szerepet játszik, illetve az érettségin (bár nem explicit része a követelményrendszernek) is elengedhetetlen a feladatok megoldásához.

A következő fejezet „abból az alapvető emberi igényből indul ki, hogy a minket körülvevő világ elemeit, jelenségeit, történéseit, folyamatait megnevezze, fogalmat alkosson rájuk, illetve ezeket a tapasztalatokat csoportosítsa, kategóriákba sorolja” (Nagy-Varga 2021), azaz a definícióalkotás folyamatának kognitív nyelvészeti vonatkozásait tárgyalja. Ezt követi a definíció mint szövegtípus bemutatása, illetve a fogalomalkotáshoz és -meghatározáshoz kapcsolódó életkori sajátosságok és az ezekkel szorosan összefüggő módszertani, didaktikai szempontok ismertetése, önálló alfejezetekbe gyűjtve az anyanyelvi, nyelvtani, irodalmi, történelmi, földrajzi, biológiai, matematikai és fizikai fogalmak tanításának tantárgyspecifikus jellemzőit. Végül az elméleti háttér utolsó egységeként a fogalmak és a meghatározás szerepére tér ki a szerző. A fejezet a definíciók típusainak, a definícióalkotás lehetséges stratégiáinak, illetve a meghatározás retorikai alkalmazásának a szakirodalmi áttekintését nyújtja az ókortól napjainkig. A retorikai vonatkozások egyik alapvetése, hogy a definíció önmagában nem érv, hanem érvforrás, ezek közül azonban a legerősebb, hiszen a jó definíciót nem lehet cáfolni (Adamikné Jászó 2013). A definíciók megalkotásának azonban számos különböző módja létezik, „ezek egy részét a logika, más részét a retorika ismeri el meghatározásként” (Nagy-Varga 2021). A kötetben bemutatott kutatás ezeknek a kínálkozó meghatározási stratégiáknak az alkalmazását vizsgálja hat hipotézis mentén.

A monográfia 13 és 17 éves tanulók definícióalkotási stratégiáira fókuszál. Célja a tipológia felállítása, a stratégiák gyakoriságának és előfordulási arányainak az összevetése, figyelembe véve az életkort, a nemet és az adatfelvétel módját, valamint statisztikai számítások alapján az egyéni és a csoportjellemzők azonosítása. A kutatás nyelvi anyagát szóbeli és írásbeli komponensek alkotják. A szóbeli felmérésrészt a Gyermeknyelvi Beszéd Adatbázis és Információtár (GABI) definíciós összetevője jelenti, az írásbeli kérdőívet kitöltő 7. és 11. osztályos budapesti gimnazisták pedig a GABI adatfelvételével azonos feladatok, utasítások alapján ugyanazon (hétköznapi, szaktudományhoz nem kötődő) fogalmakat definiálták. Bár a szerző leszögezi, hogy az eredmények érvényességét valamelyest korlátozza, hogy a szóbeli és az írásbeli felmérés adatközlői nem azonosak, ezt a problémát ellensúlyozni látszik az anyag nagy terjedelme (160 adatsor, összesen 3200 definíció).

Az elemzéskor alkalmazott kategóriarendszer az elméleti felvezetésben említett definícióalkotási stratégiákból állt össze (Litowitz 1977; Adamik et al. 2004; Adamikné Jászó 2013; Imai 2018). Az elemzési szempontok között szerepelt a szóanyag szófaji kategóriák szerinti csoportosítása és az egyes adatközlőkre jellemző stratégiák azonosítása, amelyek alapján az egyéni definíciós sajátosságokat jellemző pontszámot kaptak a tanulók.

Az eredményeket négy alfejezet négy elemzési szempont szerint ismerteti: az első nyelvtani/szófaji kategóriák szerint vizsgálja a diákok által alkalmazott stratégiákat, a második az egyes kifejezésekhez választott stratégiákat elemzi a teljes anyagban, a harmadik az egyéni sajátosságokra, a negyedik pedig az életkori és a nemek szerinti csoportok közti hasonlóságokra és különbségekre fókuszál.

Az első szempont alapján azonosíthatók a szófaji csoportokra jellemző stratégiák (például az igék esetében a körülírás, a melléknevek esetében az ellentét), ugyanakkor megfigyelhető az is, hogy az adott kifejezés jellemzői (például absztraktabb fogalom) felülírhatják ezeket a tendenciákat.

A második alfejezetből kiderül, hogy a leggyakoribb definícióalkotási stratégiák a nemfogalom, a funkció megadása, a rész-egész viszony, a körülírás és a szinonima voltak. Az utóbbival kapcsolatban a szerző megemlíti, hogy amíg a pedagógiai munkában egyenrangú szakkifejezések bevezetésekor hasznos eljárás lehet, hiszen hozzásegítheti a diákokat a stilisztikailag változatosabb esszészövegek írásához, önálló definícióalkotási stratégiaként nem állja meg a helyét. A fejezet általános tanulsága, hogy az idősebb tanulók nagyobb arányban választották az elfogadottabb stratégiákat, körükben ritkul az elvárásokat csak részben teljesítő módszerek alkalmazása. Ez a fejezet mutatja be a „nincs válasz” kategóriára vonatkozó tanulságokat is. A válasz elmaradása adódhat abból, hogy a tanuló nem ismeri a fogalmat, de abból is, hogy csak a meghatározás jelent neki nehézséget, esetleg a figyelme kalandozott el. Legnagyobb arányban az állandósult szókapcsolatok esetében volt erre példa, bár az eredmények azt mutatják, hogy a 17 évesek több fogalomra tudtak definíciót adni, mint a fiatalabbak.

Az egyéni sajátosságokat jellemző pontszámok – pedagógiailag tanulságos módon – azt is megmutatják, hogy az életkor előrehaladtával a tanulók átlagosan egyre több stratégiát alkalmaznak a meghatározásaikban. Az egyes tanulók válaszaihoz kapcsolódóan nemcsak értékelést, elemzést, hanem didaktikai javaslatokat is kap az olvasó, amelyek elősegíthetik, hogy saját gyakorlatában azonosítani tudja a tanulókra jellemző definícióalkotási hibákat, hiányosságokat, és ennek megfelelő személyre szabott tanácsokkal, gyakorlatokkal támogathassa a diákok fejlődését.

Az összehasonlító vizsgálat kimutatta, hogy amíg az életkor szerint szignifikáns különbséget figyelhetünk meg a definícióalkotás stratégiáiban (az idősebbek a szövegtípussal szemben támasztott elvárásoknak megfelelőbben választottak), az adatközlők neme kevésbé bizonyult meghatározónak. A szóbeli és az írásbeli adatfelvétel különbségeire vonatkozó hipotézis is beigazolódott: az írásbeli válaszokban nagyobb arányban jelentek meg az átgondoltabb szövegalkotásra vonatkozó stratégiák.

Nagy-Varga Zsolt munkája a kommunikációfejlesztés egy olyan részterületét járja körül, amely valamennyi tantárgy tanításában és tanulásában központi jelentőségű. Napjainkban a köznevelés ismeretátadó funkciójával szemben a kompetenciaközpontú fejlesztés kerül előtérbe, ám a téma ennek ellenére nem veszít aktualitásából, hiszen „a fogalomtanítás nem a lexikális ismeretek öncélú bővítését célozza meg. A fogalmak definiálása elengedhetetlen a fogalmak pontos ismeretéhez, a tanár és a diák közötti szakmai párbeszéd létrejöttéhez (a diákok azt értsék egy fogalmon, amit a tanár is). A fogalmak ismeretét a szemléletformálás eszközének, az alkalmazásszintű tudás, a magasabb szintű gondolkodási műveletek alapjának, a problémamegoldási folyamatok részének tekintik” (Nagy-Varga 2021). A korszerű osztálytermi munkában való alkalmazhatóság mellett szólnak a monográfiát záró kitekintésben felsorakoztatott élményszerű, változatos módszertani javaslatok, ajánlott gyakorlatok is. A szerző szavaival élve: „a logika tanítása és az élménypedagógia nem zárja ki egymást, hiba lenne egyiket feláldozni a másik oltárán” (Nagy-Varga 2021).

A kötetet nemcsak magyar szakos tanárok forgathatják haszonnal, hanem bármely gyakorló pedagógus vagy felsőoktatásban dolgozó szakember számára is tanulságos olvasmány lehet, továbbá jó szívvel ajánlható tanár szakos hallgatóknak is, akik még csak ismerkednek a fogalmak tanításának a módszertanával. A téma összetett elméleti megalapozásának mind a neveléstörténeti, mind a kognitív pszichológiai és nyelvészeti vonatkozásai olyan háttérismereteket tárnak az olvasó elé, amelyek megkönnyítik a tanári kommunikáció példaértéke miatt elengedhetetlen önreflexiót és a diákok fejlesztésére irányuló gyakorlatok, feladatok kidolgozását. Ebben nyújtanak támpontot a szerző saját osztálytermi munkája, illetve hospitálásai során szerzett tapasztalatai is, amelyek hangsúlyosan jelen vannak a kötetben. Ez a gyakorlatközpontú szemlélet adja a monográfia hasznosságát a köznevelés felől érkező és az iskola világában kevésbé jártas olvasó számára is.

Irodalom

Adamikné Jászó Anna 2013. Klasszikus magyar retorika. Holnap Kiadó. Budapest.

Adamik Tamás – A. Jászó Anna – Acél Petra 2004. Retorika. Osiris Kiadó. Budapest.

Imai, Ren 2018. Az absztrakt felfogás fejlődése a különböző életkorú gyermekeknél. In: Balázs Géza – Lengyel Klára (szerk.) Grammatika és oktatás – időszerű kérdések. Struktúra, funkció, szemiotika, hálózat. Tanulmánykötet. ELTE BTK Mai Magyar Nyelvi Tanszék – Inter (IKU) – Magyar Szemiotikai Társaság. Budapest. 341–353.

Litowitz, Bonnie 1977. Learning to Make Definitions. Journal of Child Language 4: 289–304. https://doi.org/10.1017/S0305000900001665