Naptár

 

Tovább...

 

Nemzeti Kulturális Alap


Magyar Nyelvtudományi Társaság


Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat


Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szakmódszertani Központ


Magyar Tudományos Akadémia Könyvtár és Információs Központ

Kerner Anna

Esszé a középiskolában. A filozófiai esszé

Talán legemberibb tulajdonságunk, hogy reflektálunk a világra. Az esszé mint műfaj erre a megnyilatkozásra kínál alkalmas formát minden gondolkodó ember számára. Ezzel a lehetőséggel tehát kötelességünk megismertetni középiskolai diákjainkat. Az esszé – a szó eredeti jelentését figyelembe véve – valamely tárgy kapcsán próbálkozás az önkifejezésre; élményeink, érzéseink, gondolataink megfogalmazására. Amikor a filozófiai esszéírás rejtelmeibe vezetjük be a diákokat, akkor valójában megtanítjuk őket tudományos és egyéb ismereteik, valamint véleményük együttes közlésére. Ennek a folyamatnak a fortélyaival, lehetőségeivel, tapasztalataival és módszereivel foglalkozik a cikk első része gyakorlati példákat is bemutatva. A második rész a középiskolai filozófiatanítás mai helyzetéről tájékoztat: a tárgy céljairól, a tantárgyi integrációban betöltendő szerepéről és az anyanyelvi kultúra fejlesztésében rejlő lehetőségeiről.

Esszé az érettségi vizsgákon

Az érettségi követelményeket vagy az országos versenyek kiírásait olvasva egyre több területen találkozhatunk az esszé műfajával. Nemcsak a magyar nyelv és irodalom érettségi vizsgát érinti, hanem a történelem, az ének-zene, a földrajz, sőt a biológia tantárgyban is előfordul az esszé mint érettségi műfaj. Vajon miért egyre népszerűbb a vizsgákon és a versenyeken is az esszé? Talán jelzi azt a pedagógiai szándékot, miszerint az ismeretszint elérése nem lehet az oktatás célja, annál többre és másra is szüksége van az iskolapadból kikerülő fiatalnak. Az érettségin a fiataloktól azt várjuk, hogy mutassák be a megszerzett ismereteiken, a művészi élményeiken és a tapasztalataikon nyugvó világlátásukat. A világ jelenségeire történő reflektálás tehát jogos elvárás. Az esszé éppen az a műfaj, amely az objektív és a szubjektív elem összekapcsolódását teszi lehetővé, sőt azt várja el. Adva van tehát az esszé tárgya (a dolgozat címében meghatározott téma, amelyről a vizsgázónak kell, hogy legyen ismerete), és erre, vagyis saját ismereteire reflektál az esszé alanya, azaz a vizsgázó. Mindkettő főszerepet játszik az esszében.

 

Az esszé mint műfaj

A műfaj ma leginkább elfogadott definíciója a következő: „Az esszé a tudományos értekezések és a szépirodalmi művek határán lévő prózai írásmű. Nem törekszik a kérdés újszerű és tudományos részletességű megoldására, hanem a tárgyra vonatkozó ismereteket érdekes formában, szubjektív megközelítésben viszi a nagyközönség elé. Olyan tanulmány, mely mások megállapításait új megvilágításban adja elő; nem ad aprólékos felvilágosítást, nem alapul nagy anyaggyűjtésen, tárgyát csak egy-két szempontból világítja meg, élénk szellem, mélyreható szem és írói művészet jellemzi” (Adamikné 2004).

Az Irodalmi fogalmak kisszótára az esszé meghatározásakor az objektív és a szubjektív elemek együttes jelenlétére hívja fel a figyelmet, és hivatkozik Montaigne-ra („magam vagyok a könyvem anyaga”), amikor az esszé önvallomás jellegét hangsúlyozza (Szabó B. 2001). A műfaj természetéből adódóan az esszének sok fajtáját különböztethetjük meg, ezért többféle felosztása létezik. Bármely felosztást tekintjük is kiindulásunknak a filozófiai esszéhez közelítve, tény, hogy minden esszének közös jellemzője a reflexió (Gyergyai 1984).

Egyes vélemények szerint, ha a műfaj pontos definiálásával próbálkozunk, biztosan kudarcot vallunk. „Tavaly a Debreceni Irodalmi Napok témája éppen az esszé volt. Sok okos, érdekes felolvasás hangzott el, miközben a tanult irodalomtörténészek sűrűn idézgették a klasszikusok meghatározásait Montaigne-tól Jürgen Habermasig, s más ma divatos filozófusig. Szegedy-Maszák Mihály emlékeztetett a 18. században munkálkodott Samuel Johnsonra, aki arról panaszkodott, hogy »az esszét, mint műfajt, hírhedten nehéz meghatározni«. […] Végül arra a következtetésre jutottak, hogy egyik definíció sem pontos, elégséges. Könnyebb elkülöníteni, hogy mi nem az esszé, mint egyetlen mondatba sűríteni lényegét” – írja Bakó Endre az esszéíró Kiss Tamásról szóló bemutatásában (Bakó 2002: 1).

Hol a boldogság mostanában? címmel nemrég megjelent egy kötet (Gurmai 2007), amelyben műfaji előírás nélkül kértek választ a költői kérdésre a mai magyar társadalom képviselőitől. A válaszok tartalmilag ugyan nagyon különböztek egymástól, de a reflexiók műfajilag az esszé kategóriájába sorolhatók. Még akkor is, ha volt, aki egy anekdotával érzékeltette, hogy a boldogság számára a családi gyökerek vállalása, és volt, aki a szociológia tudományának eredményeivel szólt hozzá a kérdéshez. Ennyire különböző megközelítések hogyan férnek meg egyetlen műfajban?

Próbálkozzunk meg mindezek alapján a már elfogadott esszémegközelítésünk további árnyalásával. Talán a szó eredeti jelentését érdemes újra szemügyre venni, miszerint az esszé ’próbálkozás’. Montaigne 1580-ban használta műfaji értelemben az eredetileg latin kifejezést (exagium ’megmérés, mérlegelés’). Aki esszét ír, az tehát próbálkozik, mert szeretné megmutatni magát (Montaigne 1996). Babits Mihály Kosztolányiról írt esszéjében úgy fogalmaz, hogy csakis „magamhoz mérve, magamon át” beszélhetek (Babits 1978: 517).

Kiegészülhetne definíciónk azzal, hogy az esszé valamely tárgy kapcsán próbálkozás az önkifejezésre; élményeink, érzéseink, gondolataink kifejezésére. Definíciónk alapelemei többváltozósak, így szerintünk minden esszé más. Befolyásolja a tárgy, amelyhez viszonyulunk. Ha egy irodalmi mű az esszé tárgya, akkor a mű témája, poétikai jellemzői, etikai kicsengése még az esszén belül is váltakozó hangütést, erősebb vagy halványabb személyes jelenlétet eredményezhet. Egy történeti esszétől ugyanakkor elvárjuk, hogy az elemző-értekező elem legyen a hangsúlyos.

Az esszéíró tárgyi tájékozottsága döntően meghatározza az írásműben megjelenő gondolatok mélységét és árnyaltságát. Hanák Tibor esszéje például Parmenidész és Hérakleitosz filozófiájának kétféleségéből és a kétféleség harmóniájából kiindulva jut el jelenünk legégetőbb gondjához, vagyis a harmónia megbomlásának a kérdéséhez (Borbándi 1986). Ehhez nem csupán tájékozottság szükségeltetik, hanem a megtapasztalt valóság egyéni átélésével kapcsolatba hozható írói attitűd is átlényegíti az esszé tárgyát. Itt is megfigyelhetjük a szövegen belüli hangsúlyváltásokat: értelmi-érzelmi hullámzás is jellemzi a szöveget.

A kommunikációs helyzetnek szintén komoly befolyása van az esszére. Gondoljuk el, hogy diákunk a naplójában reflektál egy jelenségre, vagy felvételi esszét ír ugyanarról a témáról. A kettő csak kevéssé hasonlítana egymásra. Képzeljünk el egy egyenest, amelynek egyik végpontja az értekező próza, az objektivitás műfaja, a másik pedig a líra. Hogy jutottunk el a líráig az esszétémában?

Margittai Gábor Babits esszéi című írásában fogalmaz így: „Líra az esszé is, mert valaminek az átélése” (Margittai 1999).  Definíciónk szerint az önkifejezés líraisága, a szubjektív elem meghatározó volta tehát a képzelt egyenesen a másik végpont. Az esszék ezen a képzeletbeli egyenesen találhatók: a végpontokhoz hol közelebb, hol távolabb kerülve.

 

A filozófiai esszé

Ha az esszé valamely téma kapcsán próbálkozás az önkifejezésre, élményeink, érzéseink, gondolataink kifejezésére, akkor ez utóbbi a filozófiai esszé lényege. Egy jó filozófiai esszében a gondolatok megszületését követhetjük nyomon. A műfaj eredeti jelentésében ilyenkor az író a gondolataival kísérletezik, próbálkozik, amíg végül eljut valahová. Nem biztos, hogy a kétségbevonhatatlan igazságot találja meg, de az igazságkeresés értelmes folyamata filozófiaivá avatja az ilyen írást. (Egyébként Platón dialógusaiban sem jutnak el a szereplők okvetlenül az igazság megfogalmazásáig.) Nem távolodik el messzire a filozófiai esszéista valójában a szókratészi hagyománytól, az igazságkeresés szókratészi útjától; a különbség csak annyi, hogy az író ebben az esetben maga bábáskodik a maga igazának megszületésénél. A dialógus belső dialógussá válik, és az íróban élő Szókratész a filozófia történetében már megfogalmazott gondolatokat, kérdéseket, problémákat veti oda vitatkozó önmagának. A meggyőzés szándéka is a régi, a filozófiai esszében csak az nem egyértelmű, hogy önmagát vagy az olvasót akarja-e meggyőzni az író. De ez a kérdés már a kommunikációs szituáció rejtelmeihez vezetne, mi pedig a jó filozófiai esszé írásához keressük a technikai fogásokat, fortélyokat.

Mint minden írásmű létrehozásához, ehhez is kell egy ötlet. Hiába esedezünk elménknek, hogy tegyen kinyilatkoztatást, ezzel elménk sajnos nem mindig ajándékoz meg minket. Ilyenkor is világra jöhet a gondolat, csak sokkal nehezebben. Ha van ötletünk, akkor könnyebben, zökkenők nélkül haladhatunk az írásban. Az ötletünk lehet egy retorikai fogás, amelyben a témával kapcsolatos problémából indulunk ki, vagy a témától távolabbi területek más diszciplínák elméleti eredményeitől közelítünk akár asszociatív módon a tárgyhoz. Néhány évvel ezelőtt a filozófiai országos középiskolai tanulmányi versenyen (OKTV), ahol esszét kellett írni, a téma a következő volt: Vajon minden kétségbe vonható-e? Akadt egy diák, aki nyelvi-logikai kérdésként úgy közelített a felvetéshez, hogy nem tudott még az analitikusokról. Volt egy ötlete, és megnyerte a versenyt. Az ötlet persze jól jöhet a részletekben is: a bevezető mondat váratlanságában, az érvek kiválasztásában, a megfogalmazásban érvényesülő nyelvi kreativitásban.

Egy filozófiai esszé esetében indokolt a kérdő mondatos kezdés. Például: „Miért ne lehetne a bölcsesség kedvelőjének vallása?” – így vezette be a témáját az idén egy versenyző, aki a hit (vallás) és a filozófia kapcsolatáról elmélkedett esszéjében. A „jó” fogalmáról filozofáló diák ötletes befejezésként Wittgenstein-idézettel érzékeltette véleményét: a „jó” fogalma is az „amiről nem lehet beszélni, arról hallgatni kell” tartományába sorolható.

A filozófiai esszé, mint a gondolat megszületésének folyamatát elénk táró műfaj alapeleme az érvelés. Az érvek egymáshoz feszülése adja az írásmű gerincét, ezek az érvek határozzák meg az előrehaladást, a szövegszerkezetet, a kohéziót. Bognár László internetes tanulmányírói tanfolyamán (1) jó ötleteket ad az érvek kiválasztásához, illetve csoportosításához. Pró és kontra kell felmérni a lehetőségeket, sőt az is fontos momentum, hogy tisztában legyünk érveink erősségével. Egy középiskolai diák honnan merítse az érveit? Elsősorban filozófiatörténeti ismeret szükséges egy filozófiai esszé megírásához, de nem csak az. Azt reméljük, hogy a középfokú tanulmányok 12 éve alatt a világunkról olyan ismereteket szereztek a diákok, amelyek mozgósításával kapcsolódhatnak a témájukhoz. Ha ezeknek a tudásrészleteknek a felidézése csak keveseknek sikerül, az a mai közoktatásunk egyik kudarca is: a tantárgyi rendszer merevsége töredezett világképet adhat. A versenydolgozatokban azonban szerencsére találunk beemeléseket más diszciplínákból, és ez feltétlenül növeli az esszé értékét, mint ahogyan a személyes tapasztalatok megjelenésének is helye lehet az érvrendszerben.

A diákok számára talán a reflexiók arányának, helyének és nyelvi formájának megfelelő kiválasztása a legnehezebb. A témáról a személyes megnyilatkozás túlsúlya a meditáció műfajába csaphat át, vagyis nem születik meg a filozófiai esszé. Az írásműben megjelenő indulatokról, kamaszos érzékenységekről határozottan ki kell mondanunk, hogy ez nem filozófia. 2500 éves történeti hagyománya szerint az igazságkeresés objektív útját értjük alatta, és ez akkor is elmondható, ha megszületésének pillanatától a filozófia fogalma maga is kérdéses volt és maradt. Fegyelemre van tehát szükség az érzelmek tekintetében, ha filozófiai esszét írunk, hiszen itt a gondolati, az objektív-logikai elemek érvényesülését várjuk el. Nincs szabály arra, hogy az érvekhez mikor lehet vagy kell reflexiót fűzni. Annak azonban mégis ki kell derülnie, hogy mi az esszéíró állásfoglalása. A gyakorlat szerint az írásmű befejező részében az író, összefoglalva az előadottakat, konklúzióként fogalmazza meg gondolatait, álláspontját.

Rendjén való, ha a megfogalmazhatatlanság (a kimondhatatlan) vagy az eldönthetetlenség szavával zárul a filozófiai gondolatmenet. Arra is van példa, hogy az esszéíró határozottan állást foglal esszéje zárszavában. A Lehet-e a vallásnak filozófiája, illetve a filozófusnak vallása? kérdésre az egyik versenyző két virtuális rendszer elképzelésével keresi a választ. Azt vázolja fel, hogy a rendszeren belül kialakítunk amolyan „programbuborékokat”, amelyekkel azt tehetünk, amit akarunk. Így függetleníthetjük magunkat – álláspontja szerint – a vizsgálódásunk tárgyától. A zárszó a dolgozatból a következő: „Mivel ez a módszer a gyakorlatban alkalmazható, és a filozófus annak segítségével kipróbálhat vallási és filozófiai rendszereket, ütköztetheti és kritikusan vizsgálhatja őket, közeledik a válasz. Én már próbálom alkalmazni ezt a módszert – próbálom tökéletesen szigetelővé tenni a »gondolkodási buborékokat« – és működik. A filozófia OKTV második fordulóját írom, és mégis »hiszek Istenben, mennynek és földnek teremtőjében«. Így a bölcsesség egy kedvelője (ha nem is tapasztalt művelője) vallásos, vagyis a filozófusnak lehet vallása. És ezzel a módszerrel a vallásnak is lehet filozófiája. Íme, a válasz.” A szubjektív elem megjelenésének nyelvi formái általában az úgy vélem, véleményem szerint, de mint láttuk, előfordulnak nagyon egyéni megnyilatkozási formák is.

Amit feltétlenül el kell kerülnie a filozófiai esszé megírására vállalkozóknak, az az, hogy érvek támogatása nélküli állításokat közöljenek. A kinyilatkoztatásszerű mondatoknak nemcsak azért nincs helye ebben a műfajban, mert a tudományos cél- és eszközrendszer ettől merőben idegen, hanem azért sem, mert a gondolatmenet ilyen esetekben szükségszerűen elakad, nincs merre haladni, és nincs miért tovább gondolkodni. Néhány éve az egyik esszétéma a filozófia OKTV-n a következőképpen hangzott: Földrengés, szökőár, politikai rezsimek pusztítják el az emberek százezreit. Mi a rossz, ami megmutatkozik? Ezekből a dolgozatokból nézzünk néhány példát a filozófiai gondolkodás zsákutcáira: „Az a tér, amire az emberiségnek szüksége lenne, már elfogyott.” „Nincs tudatos történelemformálás, az emberek nem tudják kikerülni a katasztrófákat.” „A földrengés, a szökőár a természet reakciója az őt ért erőszakra.”

A letisztult gondolatmenet létrejöttét még egy zárthelyi esszé megírásakor is megelőzi a gyűjtőmunka (érvek) és a szövegstruktúra kitalálása. A vázlatírás elengedhetetlen feltétele az írásmű megalkotásának. Amit valójában elvárunk és értékelünk a filozófiai esszében: ha a kételkedő, gondolkodó ember mutatkozik meg az írásműben.

A középiskolai filozófiatanítás gyakorlatában feltétlenül hasznos lehet az esszéírás elvárásainak tudatosítása és technikájának oktatása is. Amikor a filozófiai esszéírás fortélyaiba vezetjük be a diákokat, akkor valójában megtanítjuk őket (tudományos) ismereteik és véleményük együttes közlésének egyik legjobb formájára.

Talán legemberibb tulajdonságunk, hogy reflektálunk a világra. Az esszé műfaji lehetősége erre a megnyilatkozásra kínál alkalmas formát minden gondolkodó ember számára. Ezzel a lehetőséggel tehát kötelességünk megismertetni diákjainkat (nem csupán az országos vagy a nemzetközi versenyre készülőket). Hogy kiből lesz kiemelkedő esszéíró, ahhoz már a tehetségnek van köze. A tanári kompetenciának megvannak a maga korlátai. De ha arra gondolunk, hogy Nietzsche szükségét érezte jó esszék lemásolását ahhoz, hogy jó esszéket írjon, akkor vonjuk le a következtetést: az esszéírást tanulni, tanítani kell.

Melléklet

A 2007/2008. tanév filozófiai OKTV esszétémái és

az esszék értékelési szempontjai

Esszétémák:

– „A hit csoda, melyből senki sincs kizárva” (Kierkegaard). Lehet-e a vallásnak filozófiája, a filozófusnak vallása?

– Klónozható-e az emberi lélek?

– „Nem azért törekszünk valamire…, mert jónak ítéljük, hanem ellenkezőleg, azért ítélünk valamit jónak, mert törekszünk reá” (Spinoza). Mi az igazság a jóról?

– „Nyelvem határai világom határait jelentik” (Wittgenstein). Hogyan látja a nyelv szerepét a filozófiában?

A versenydolgozatok és az érettségi dolgozatok bírálati szempontjai:

– Tématartás

– A filozófiai probléma lényegének megragadása

– A filozófiatörténeti tudás mozgósítása az érvelésben

– Más diszciplínák tényeinek mozgósítása az érvelésben

– Az érvelés egyedisége

– A probléma megközelítésének egyedisége

– A saját álláspont érvényre juttatása

– A szöveg arányossága, nyelvi pontossága

 

Tájékoztató a középiskolai filozófiatanításról

Kétséges időket átvészelve és megújulva a filozófia ma jelen van a magyar közoktatásban. A középiskolák jelentős részében tanórai keretben tanítják a filozófiát, közép- és emelt szinten érettségizni lehet ebből a tantárgyból, valamint országos és nemzetközi filozófiaversenyeken vesznek részt a diákjaink (Bevezetés a filozófiába kerettanterve 2003).

Néhány 2007-es adat:

– Az érettségizők száma középszinten 643 fő, emelt szinten 15 fő.

– Az országos középiskolai tanulmányi versenyre jelentkezők száma: 254 fő, a nemzetközi filozófiai olimpián (IPO) 2 diák és 2 tanár vett részt Törökországban.

 

A filozófiatanítás célja

„A filozófia tantárgy tanításának alapvető célja az emberi léttel kapcsolatos kérdések feltevésének és az önálló válaszkeresés képességének a kialakítása, valamint annak az igénynek a felkeltése, hogy a diák ismerje korának lényegi problémáit, és reflektáljon a felvetődő kérdésekre.

A filozófia műveltségünk szerves része. Megismertetése hatásos személyiségformáló erő, oktatási és nevelési célkitűzéseink megvalósításának többféle lehetőségét kínálja. Interdiszciplinaritása révén felfedezteti az európai kultúra sokszínűségében a közös szellemi gyökereket. Miközben segít elsajátítani a logikus érvelés, a vitatkozás szabályait, a különböző nézetek és vitapozíciók tiszteletére, ekképpen toleranciára nevel. A vita az alternatívák számbavételére és a választás szabadságának, a szabadság korlátainak tudomásul vételére ösztönöz. A vitakultúra, a nyitottság más gondolatok, gondolatrendszerek elfogadásának képessége a ma emberének kívánatos személyiségjegyei" (Áron et al. 2005).

 

A filozófiatanítás kiemelt területeinek kapcsolata az anyanyelvi kommunikációval

– Szövegértelmezés, szövegalkotás;

– érvelési kultúra, vitakultúra kialakítása: a másik fél véleményének, álláspontjának megértésére irányuló attitűd kialakítása – nyitottság;

 – a filozófia és kapcsolódásai: a mindennapokkal, a vallással, a tudományokkal és a művészettel.

 

Szövegértelmezés, szövegalkotás. A filozófia tárgyú szövegek feldolgozása a legmagasabb szintű szövegértésre készít fel. A szövegértési és a szövegalkotási kompetencia az anyanyelvi kommunikáció része, amelynek fejlettsége alapvetően meghatározhatja a társadalmi és az egyéni sikert, befolyásolja a továbbtanulási lehetőségeket. A filozófiai tárgyú szövegek megértésének fejlesztésével felkészíthetjük diákjainkat a tudományos szövegek olvasására. Erre a szintre minden fiatalnak szüksége lehet, de különösen fontos szerepet játszhat a pályaválasztásban, a felsőfokú tanulmányok sikerességében. A szövegértés feltételezi és egyben fejleszti is a kognitív képességeket (Horváth 2002), például a lényegkiemelést, a többsíkú értelmezést a szövegkontextus ismeretében vagy éppen a logikai képességet. A filozófiai szövegek gyakran a formális logika szabályaira épülnek, vagy éppen a matematikai logika érvrendszerével élnek (például Zénon apóriái).

Ezek a szövegek sokszor irodalmi színezetet kapnak, illetve irodalminak mondhatók. Platón Lakomája vagy Nietzsche Zarathustrája olyan szövegstruktúrák megismerését teszik lehetővé, amelyek elágazásaik révén komplex szövegismeretre és megértésre készítenek fel. A filozófiától nem idegen a képiség (eidetikusság jellemzi már az első filozófiai szövegfragmentumokat, például Hérakleitosz töredékeit), de a fordított lehetőség sincs kizárva, hiszen a magyar irodalomban gyakran a líra hordoz filozófiai tartalmakat. Madách, Babits vagy József Attila költészete és persze az európai irodalom több műve erősen összefonódott a filozófiával, így a műveltségterületi integráció a filozófiatanításban kikerülhetetlen. Az anyanyelvi kommunikációt tehát az esztétikai-művészeti tudatossággal és kifejező képességgel együtt is fejlesztjük a filozófiaórákon. A filozófia módot adhat a művészeti ismeretek felhasználására oly módon, hogy a diszciplínák közötti kapcsolódások felismerése biztosítja azt a szellemi örömöt, amely néhány fiatalt az elmélyedésre motivál.

Az anyanyelvi kommunikáción belül a szövegértéssel és a szövegalkotással kapcsolatba hozható az önálló tanulás kompetenciájának fejlesztése. A tanítási órákon a filozófiai szövegek megértésének folyamatáról kell beszélnünk, mivel kezdetben biztosan tanári irányításra van szükség, és csak lépésről lépésre haladva érhető el a szövegek megértése (Horváth 1996). Csakis módszertani következetességgel (struktúrafelismertetés, vázlat, ábra, lényegkiemelések, fogalomértelmezések, szövegátalakítások stb.) és gyakorlással érhetünk célba, ugyanakkor ennek a tanulási útnak lehet egy másik hozadéka is: kialakulhat, illetve finomodhat, variálódhat az önálló tanulás egyéni stratégiája. A szövegfeldolgozó órákon gyakori a közös munka, olyan feladatokra gondolunk, mint például a tapasztalatok és az elvont ismeretek együttes felhasználása, az új kérdések megfogalmazása, a probléma továbbgondolása, mindennapi kontextusba helyezése (Cs. Czachesz 2002) . A szociális kompetencia fejlesztésének a páros, a kooperatív vagy a csoportmunka kínálja a legjobb terepet. Az állampolgári kompetencia jó példa arra, hogy a filozófiai tartalom és a módszer hogyan játszik egymásra a fejlesztésben. A társadalomelmélet, mint a filozófia diszciplínája, történeti nézőpontból kerül a témák közé, a vitákban pedig a társadalom színtereit imitálva gyakoroltatjuk a demokratikus magatartást és annak nyelvi megnyilvánulási formáit, szabályait.

A filozófiai szövegekkel kapcsolatosan – akár olvassuk, akár alkotjuk őket – nemcsak megengedett a nyitottság és a kritikus gondolkodás, hanem elvárt, hiszen ez a filozófia lényege. Ezért számíthatunk a tanulói motiváltságra, az önálló elmélyedésre.

 

Az érvelési kultúra, vitakultúra. Az érvelési kultúra, a vitakultúra kialakítása a filozófiatanítás egyik fő célja. Tapasztalataink alapján ezen a területen igen sok a tennivaló. Annak ellenére, hogy minden műveltségterületen lehetőség adódhat a kulturált vitára, sajnos a fiatalok többsége nincs tisztában még a 11–12. évfolyamon sem a vita szabályaival, az érvek szerepével, a meggyőzési szándék és a tolerancia összefüggéseivel. A filozófiával kapcsolatban meg kell különböztetnünk a „megvitat” és a „vita” fogalmait. A filozófia története felfogható úgy, mint az egyes filozófiai álláspontok megvitatásának története. Whitehead (1979: 39) angol filozófus megjegyzése szerint „Az egész európai bölcselet nem egyéb, mint Platónhoz fűzött lábjegyzet”. Ez tehát gyakori alaphelyzete a filozófiának, a filozófusok általában az értekezés, illetve az esszé műfajában vitatják meg elődeik vagy kortársaik álláspontját. Ezt várjuk el egyébként az országos versenyen részt vevőktől is; az esszé műfaja lehetőséget ad az egyéniség megnyilvánulására és az érvek következetes felmutatására. A filozófiai probléma megvitatása szóbeli műfajként is értelmi hangsúlyokkal történik.

Az álláspontok ütköztetéséből azonban már vita alakul ki. Filozófiaórákon a valódi vita kialakulása mindig a téma függvénye. Általában a jelen problémáit érintő kérdésekben motiváltak a tanulóink, például a globalizáció, a bioetika, a környezetszennyezés vagy a tudás szerepe napjainkban. Ezek a témák sikeresek, korunk problémáit feszegetik: a környezettudatosság, a gazdasági lehetőségek számbavétele, valamint a tisztánlátás meghatározó jelentőségűek globalizálódó világunkban. A filozófiában a vita tehát egyszerre cél és eszköz. A tanítási órákon a vita a logikus érvelés tanításával az anyanyelvi kommunikáció hatékony és speciális fejlesztésének a tere, hiszen olyan nyelvi apparátust kell mozgósítaniuk a vitában részt vevőknek, amelyre a közéletben is nagy szükségük lesz. Nem lehetséges olyan vita, amelyben alapvetően nem érvényesül a toleráns (nyelvi) magatartás, hiszen a különböző vitapozíciók elfogadása nélkül zsákutcába jutunk. A vita így nemcsak módszer, hanem cél is a filozófiatanításban, hiszen felkészít a társadalmi szerepekre, többek között úgy, hogy az anyanyelvi fejlesztés magas szintjét célozza meg, az önismeret elmélyítésével pedig a pályaválasztáshoz adhat reális jelzéseket (Szécsi 2003).

 

A filozófia és kapcsolódásai. Ha a filozófiai problémák és a mindennapok között nem keressük a kapcsolatot, akkor éppen az egyik legfontosabb célunkról mondunk le. Az egyik filozófia-tankönyv bevezetőjében az olvasónak szóló ígéret a filozófiatanítás értelmére mutat rá: „Felfedezitek majd, hogy a filozófiának köze van az élethez, a saját életetekhez is, csak másképpen közelít hozzátok, mint az eddig megszokottak. Megértitek majd, hogy a szellemi kultúra egységes egész, melynek kapcsolódási pontjaira talán most fogtok nagy örömmel rátalálni. A legfontosabb, hogy merjétek vitatni, továbbgondolni a különböző álláspontokat, akarjatok tisztán látni, a lényeget megragadni. Ha így tesztek, akkor ezeken az órákon hasonlatossá fogtok válni az ókori görögökhöz, akik számára életforma volt a filozófia, a bölcsesség szeretete” (Áron et al. 2008: 7).

A filozófiai problémák mindennapi aspektusai egyaránt érinthetik az egyéni létszférát és a társadalmit, sőt az egyetemes emberit. Például a természet és az ember kapcsolatának akár történeti áttekintése a környezettudatos magatartást alakíthatja ki (pl. a természettel együtt élni, legyőzni, megőrizni vagy megmenteni). Megtapasztalhatják tanulóink a fordítottját is, vagyis a mindennapi gondolkodás szintjéről felemelkedhetnek a filozófiához. A közvetlen hasznosságnak mindennapi gondolkodásunkban meghatározó ereje van, de előfordulnak olyan esetek, amikor cselekedeteinknek nem lehet a hasznosság az indítéka. Ezen az úton eljuthatunk az erkölcsi jó, illetve az ehhez kapcsolódó szabadság kérdéséhez. A filozófia adottsága egyfajta sajátos gondolkodásmód közvetítése, amelynek hatása pontosan nem prognosztizálható, de a gondolkodás sokrétegűségének megtapasztalása az elmélyülésre képes felelős ember személyiségét biztosan alakítja.

Az interkulturális, interdiszciplináris kapcsolatok feltárásával ahhoz a megvilágosodási folyamathoz járulhat hozzá a filozófiatanítás, amelynek során tanulóink számára kiderül, hogy az emberi civilizáció, az emberi szellem közös produktuma a sokszínűségében is egységes kultúra. Ezeken az órákon a műveltségterületi ismeretek különböző kontextusokba illeszthetők, helyükre kerülhetnek az eddig öncélúnak gondolt tudásmozaikok, a szubkulturális és az egyéb iskolán kívüli tapasztalatok is értelmezést kaphatnak.

A művészet, a nyelv és a filozófia közös szellemi gyökereit fedezik fel diákjaink talán a legsikeresebben. A művészet nyelvén is megfogalmazódnak a filozófiai problémák, hiszen az emberi végesség, a megismerhetőség, a szabadság és annak korlátai, az etika kérdései szorosan kapcsolódnak a művészethez. Vannak például az irodalmi kánonnak olyan alkotásai, amelyek nehezen érthetők filozófiai vetületük ismerete nélkül. Goethe Faustja, Madách Az ember tragédiája, Babits A lírikus epilógja vagy József Attila Eszmélet című ciklusa csak a megfelelő filozófiai magyarázattal nyerhetnek mélyebb értelmezést. A fordított lehetőség is kiaknázható a filozófiaórákon: például a skolasztikus gondolkodásmód, a középkor világképének megértetése Dante fegyelmezett tercináinak vagy Bosch pokolvízióinak és a Carmina Burana részleteinek felidézésével nem jelent gondot. Heidegger a „lét” és a „semmi” fogalmainak vagy Bergson „idő” fogalmának megsejtetéséhez a XX. századi irodalom vagy képzőművészet bőséggel kínálja a lehetőségeket. Wittgenstein a nyelv felől közelíti meg az igazságkeresés filozófiai útját, és arra a következtetésre jut, hogy létezik a kimondhatatlan szférája. Talán éppen ez a szféra a művészet és a filozófia közös területe. Az esztétikai és művészeti tudatosság és kifejezőképesség fejlesztésének a filozófiatanításban speciális lehetősége van, hiszen az ismeretek összekapcsolódásának, használhatóságának élményét nyújthatjuk, ez pedig minden tanulási folyamat elengedhetetlen feltételét, a motiváltságot biztosíthatja.

A filozófia és a vallás viszonyában egyértelművé válik – kérdéseik azonossága ellenére is – meghatározó különbségük. A természettudományos ismeretek pedig a filozófia aspektusából világnézeti, világképi értelmet nyernek. A tudományfilozófiai kérdések közel állnak diákjainkhoz, könnyen belátják, hogy a természettudományos felfedezések paradigmaváltásokhoz vezetnek.

Egyetlen más tantárgy sem pótolhatja maradéktalanul a filozófiatanítás szerepét az egységes világkép kialakításában, a tudás szintézisének megteremtésében. Márpedig, ha nincs tudásintegráció, akkor a tanulók alkalmazható, hasznosítható tudásáról sem beszélhetünk; ha nem segítjük tanulóinkat a tájékozódásban éppen a dolgok sokfélesége közötti kapcsolatok megmutatásával, nagy a veszélye annak, hogy diákjaink eltévednek abban az információáradatban, amely korunkat jellemzi.

Vizsgálódásunk alapján összefoglalva elmondható, hogy a filozófiatanítás hozzá tud járulni a közoktatás alapvető céljainak eléréséhez, a közös értékek kialakításához, a kulcskompetenciák fejlesztéséhez (NAT 2007). Kiemelkedő jelentőségű szerepe lehet az anyanyelvi fejlesztésben, a műveltségterületi integrációban és az erkölcsi normák megalapozásában.

 

Irodalom

Adamikné Jászó Anna 2004. 33 téma a szövegértő olvasás fejlesztésére. Holnap Kiadó. Budapest.

Áron László – Bacsó László – Jócsák Mária – Kalmár Zoltán – Kerner Anna – Kiss Anna 2005. Az érettségiről tanároknak. Bevezetés a filozófiába.
http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/erettsegi2005/tanaroknak/filozofia/docs/00_filobe.doc
(2009. március)

Áron László – Jócsák Mária – Kalmár Zoltán – Kerner Anna 2008. Filozófia középiskolásoknak. Áron Kiadó. Budapest.

Babits Mihály 1978. Kosztolányi. In: Esszék, tanulmányok II. Szépirodalmi Kiadó. Budapest. 517.

Bakó Endre 2002. Az esszéíró Kiss Tamás. Verseghy Ferenc Elektronikus Könyvtár.
Es
ő 2: 1.

Bevezetés a filozófiába kerettanterve (10/2003 OM rendelet).

Borbándi Gyula (szerk.) 1986. Nyugati magyar esszéírók antológiája. Stichting Mikes International Alapítvány. Hága.

Cs. Czachesz Erzsébet 2002. A műfajok és a kontextus szerepe a szövegmegértésben és a jelentéskonstrukcióban. Iskolakultúra 9: 43–52.

Gurmai Zita (szerk.) 2007. „Hol a boldogság mostanában?” Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Gyergyai Albert 1984. Esszé az esszéről. In: Védelem az esszé ügyében. Szépirodalmi Könyvkiadó. Budapest. 7–25.

Horváth Zsuzsanna 1996. A szövegértési képesség fejlődésének vizsgálata. Új Pedagógiai Szemle 7–8: 74–91.

Horváth Zsuzsanna 2002. Az anyanyelvi képzés komplexitása. Iskolakultúra 6–7: 93–98.

Margittai Gábor 1999. Az igazság élménye. A személyiség, a műfaj és a megismerés problémája Babits Mihály esszéiben. Forrás 12. www.forrasfolyoirat.hu/9912/margittai.html (2009. március)

Montaigne, Michel de 1996. Esszék. Fordította: Oláh Tibor. Kairosz. Budapest.

Nemzeti alaptanterv 2007 (202/2007 kormányrendelet).

Szabó B. István (szerk.) 2001. Irodalmi fogalmak kisszótára. Korona Kiadó. Budapest.

Szécsi Gábor 2003. A kommunikatív elme. Áron Kiadó. Budapest.

Whitehead, Alfred North 1979. Process and Reality (European philosophy as a series of footnotes to Plato). Free Press. 39.

(1) Bognár László internetes tanfolyama:
http://www.uni-miskolc.hu/~bolantro/informalis/e_frm_1.html

Kerner, Anna
Essays at secondary school. The philosophical essay

A main characteristic of humans is to reflect on the world. Essay as a genre provides an appropriate form for this for all thinking human beings. Therefore, it is our duty to introduce essay to secondary school students. In its original sense, an essay is an attempt of self- expression (experiences, feelings, and thoughts) about a certain problem. When teaching essay writing to students, we teach them how to communicate their academic and non-academic knowledge while expressing their opinion. The first part of this paper, illustrated by examples, deals with the possibilities, experiences, and methods of this process. The second part describes the status of philosophy teaching at the secondary school today. It considers the aims of this school subject, its role in subject integration and its potential for the development of mother tongue culture.

 

 

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére

Vissza a 2009. 2. szám tartalomjegyzékéhez

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–