Naptár

Antalné Szabó Ágnes

A magyar helyesírás vizuális rendszere

A helyesírás-tanítás egyik elsődleges feladata olyan tanulás-módszertani eljárások tanítása, amelyek az önálló tanulást szolgálják. A tanulmány célja, hogy bemutasson egy olyan anyanyelv-pedagógiai eljárást, amely a magyar helyesírás rendszerének a megértését, a példák és a szabályok megjegyzését vizuális eszközökkel segíti. A tanulmány A magyar helyesírás szabályai 11. kiadása alapján több mint negyven táblázatban szemlélteti a magyar helyesírás alapelveit és szabályait. A helyesírási táblázatok egy része a szabályokkal le nem írható helyesírási műveletekhez kapcsolódik, és a példák memorizálásában nyújt segítséget. Másik részük a szabályokkal leírható helyesírási műveletekhez kötődik: részben a szabályok tartalmát foglalják össze hierarchikus ábrában kulcsszók segítségével, részben folyamatábrán szemléltetik a szabályok lépéseit, valamint táblázatokban mutatják be a szabályok összefüggéseit. 

Helyesírás a változó világban

Ahogyan változik a körülöttünk levő világ, úgy alakul át az iskolai tudás és műveltség fogalma is (Csapó 2002). A gyermekek életének lényeges elemévé vált a tömegkommunikáció és a modern információs-kommunikációs technikák használata. Olvasási és írási szokásaikat befolyásolja, hogy egészen fiatal koruktól kezdve használják az internetet. Az internethasználattal együtt új kultúraelsajátítási formák alakulnak ki, az internethez kapcsolódó virtuális tanulási környezet egyre inkább meghatározóvá válik a diákok tanulási folyamatában (Nyíri 2001).

Az internet egyik sajátossága a nagyfokú vizualitás (Bódi 2007). Olyan korban élünk, amelyben a kép egyre inkább átveszi az írott szó helyét. Vizuális jellegű tudástartalmakat szavakba öntött, szövegszerű megjelenés nélkül is megértünk, ugyanakkor a korunkat meghatározó vizualitás hat a verbális jellegű tudástartalmak közvetítésére és befogadására is (Nyíri 2006). Az új kommunikációs formák és technikák elterjedése, valamint a vizualitás megnövekedett szerepe új gondolkodásmód kialakulásához vezet, és ez az élet minden területén érezteti a hatását, így az iskolai nevelésben is. Gondolkodásunk egyszerre narratív és vizuális, azaz szóbeli és képi; a folyamatos átjárás e gondolkodási formák között a kultúra minden színterén megfigyelhető. Az iskolai nevelésben is arra kell törekedni, hogy meglegyenek ezek az átjárók a gondolkodásmódok között (Nagy 2006). A puszta beszédhez és az ábrákat nélkülöző íráshoz képest a képek és a különféle grafikai eszközök a magyarázatokat természetesebbé és befogadhatóbbá teszik. Ezeket a környezetünkben zajló változásokat tehát érdemes, sőt szükséges komolyan venni a jelen és a jövő pedagógiájában.

A mobiltelefonok és a számítógépek használatával egy újfajta viszonyulás is kialakul a helyesíráshoz és a helyesírási normához. Terjednek azok a kommunikációs formák, amelyekben a kommunikációs partnerek eltekintenek a helyesírási szabályok szigorú betartásától. Más helyesírási norma vonatkozik bizonyos típusú elektronikus szövegekre, mint a hagyományos papíralapú írásra. Ennek megfelelően az iskolai helyesírás-tanítás egyik feladatává vált a kódváltás képességének a fejlesztése, az, hogy a diákok a helyzetnek megfelelően legyenek képesek élni a helyesírási szabályok alkalmazásával (Antalné 2008). Továbbra is fontos helyesírást tanítani az iskolában, de a célok és a feladatok meghatározásában, valamint a tanítási eljárások és eszközök megválasztásában tekintettel kell lenni a környezetünkben zajló változásokra: a tanulók érdeklődésének, gondolkodásának és tanulási sajátosságainak az átalakulására.

A modern kor pedagógiája

Napjainkban tanúi vagyunk annak, hogyan válnak egyre fontosabbá az online szótárak és szabályzatok, a számítógépes helyesírás-tanító és -ellenőrző programok (Gonda 2009), de a tudatos helyesírás-tanulás legfőbb színtere még mindig az iskola. A helyesírási szabályokat elsősorban az iskolában tanuljuk meg, ott végzünk tudatosan különféle tevékenységeket azért, hogy rögzüljön emlékezetünkben a szavak és a szókapcsolatok írásképe, a helyesírási szabályok tartalma, hogy gyakoroljuk a helyesírási szabályok alkalmazását.

A modern kor meghatározó pedagógiai szemlélete a konstruktivista szemlélet (Nahalka 2002), amely szorosan kapcsolódik a kognitív pszichológiához (Eysenck–Keane 1997). A konstruktivizmus szerint a tudás nem egy közvetítődési folyamatban lesz a megismerő ember sajátja, hanem a tudást mindenki maga hozza létre, konstruálja. A tanulás és a megismerési folyamat is aktív, a tanuló nem egyszerűen elraktározza az ismeretet, hanem megalkotja magában. A tanítást-tanulást tehát nem tekinthetjük egyszerű ismeretátadásnak. A tanuló az új információkat a meglevő tudása segítségével dolgozza fel, és a meglevők rendszerébe illeszti be. Ebben a folyamatban minden gondolatot és lépést a már korábban megszerzett tudás rendszere irányít. A kiindulópont a világról való tudásunk, a világnak a fejünkben létező modellje. A konstruktivista pedagógia alapjaira épülő tanulási környezetben valóságos, életszerű helyzeteket teremt a pedagógus; sokféle tevékenységgel és ingerrel erősíti meg a tanulási és az önértékelési folyamatot; különféle eljárásokkal és eszközökkel aktivizálja a tanulókat; és igyekszik bennük megfelelő viszonyt kialakítani a segédeszközökhöz, támogatja őket abban, hogy megtanuljanak önállóan tanulni (Nahalka 2003).

A modern pedagógia másik meghatározó elve az adaptivitás, eszerint a tanításban és a nevelésben fontos a differenciálás követelménye, az életkori, valamint az egyéni sajátosságokhoz igazodó adaptív módszerek, munkaformák és eszközök alkalmazása (M. Nádasi 2007). A konstruktivista tanulásszemlélet is megerősíti az adaptív nevelés szükségességét, hiszen a konstruktivizmus szerint a tanulásban alapvető szerepet játszik a gyermek önálló cselekvése, a személyes konstrukciók kiépítése. A gyermekek kognitív struktúrái és képességei, így helyesírási tudásuk, képességük is fejlettségüket és életkorukat tekintve igen eltérőek, különböző szinteken állnak. Az új helyesírási ismeretek a gyermekek meglevő tudásához, kognitív struktúráihoz kötődnek, emiatt más és más fejlesztő módszerek és eszközök lehetnek eredményesek. A pedagógus ebben a folyamatban azért felel, hogy olyan tanulási környezetet teremtsen, amely alkalmas lehet a különböző egyéni és életkori sajátosságokkal rendelkező gyermekek tanulására (Nahalka 2003).

A tanulásnak kognitív és affektív feltételei egyaránt vannak, és ezek sokféle szállal kapcsolódnak egymáshoz, egymásra hatva befolyásolják a tanulás folyamatát. A kognitív feltételek a gyermekek meglevő tudásának sajátosságait jelentik, valamint azt, hogy a tanuló milyen tanulási stratégiákat alkalmaz, milyen a tanulási stílusa. Az affektív tényezők közé tartozik például a motiváció és az érdeklődés (Golnhofer 2003), ezeknek is kiemelt jelentőségük van az eredményes tanuláshoz szükséges attitűd kialakulásában.

A modern kor pedagógiai eszközei

A modern kor jellemzője az is, hogy újabb és újabb pedagógiai eszközök terjednek el a tanításban és a tanulásban. A különböző taneszközök különféle sajátos lehetőségeket kínálnak a pedagógusok számára az iskolai nevelésben. A taneszközök adaptív alkalmazásának egymással is kölcsönhatásban levő meghatározó tényezői a következők (Petriné 2003: 327):

– a tartalom;

– a célok és a követelmények;

– a tanulók és jellemzőik;

– a pedagógus és jellemzői;

– a gazdaságosság;

– a tanulási környezet stb.

A változó világ és a virtuális tanulási környezet megnövekedett szerepe arra ösztönzi a pedagógusokat, hogy a modern eszközök alkalmazásának újabb és újabb lehetőségeit kutassák. Az interaktivitást és a vizualitást megvalósító technikai eszközök, közöttük az interaktív tábla a nemzetközi vizsgálatok eredményei alapján motiváló hatású a tanulási folyamatban (Gonda 2008; Presér 2009). Az interaktív tábla nagyméretű, dinamikus kivetítőfelülete a hagyományos eszközökhöz képest új lehetőségeket kínál a grafikai eszközök iskolai alkalmazására. A különféle grafikai eszközöket (az aláhúzást, a kiemelést, a bekeretezést, a halmazábrákat, a táblázatokat, a fürtábrákat stb.) dinamikusan és interaktívan lehet alkalmazni az interaktív táblán; ez egyrészt azt jelenti, hogy a különféle grafikai megoldások a tanulás és a tanítás folyamatában születnek, másrészt azt, hogy a kész megoldásokat, például a táblázatokat és az ábrákat a tanulók bevonásával alakíthatjuk tovább.

A tanulónként eltérő kognitív és affektív tényezők azt eredményezik, hogy a tanulók között különbségek lehetnek a tanulási stílusban és a tanulási stratégiák alkalmazásában is. A különféle tanulási stílusok a személyiséggel és a gondolkodással szoros összefüggésben fejlődnek ki (Bárdos 2000). Attól függően, hogy jellemzően milyen érzékleti tényezők befolyásolják leginkább a diákok tanulási eredményességét, vizuális, azaz a látáson, auditív, azaz a halláson, taktilis-kinesztikus, azaz a tapintáson és a mozgáson alapuló tanulási stílusú tanulókról beszélhetünk (Mező 2004: 21). Az interaktív tábla és a grafikai eszközök a vizuális tanulási stílusú tanulókat nagyobb mértékben támogatják a tanulási folyamatban. A táblázatok és az ábrák a globális tanulási stílusú tanulók esetében könnyítik meg az egészet alkotó részelemek felismerését, az analitikus tanulóknak segítenek felfedezni, hogyan állnak össze a részelemek rendszert alkotó egésszé. A tanulási stratégiák közül az úgynevezett átszervező stratégiának az a célja, hogy a tanuló a tananyagot átalakítsa, átszervezze a könnyebb megértés, a tanulás kedvéért (Mező 2004: 13), például egy lineáris összefüggő szöveget átalakítson táblázattá vagy fürtábrává.

A táblázatok általános célja az információk csoportosítása és rendszerezése, a rendszer bemutatása (Mező 2004: 123). Használatuk különösen hasznos olyan tanulási tartalmak közvetítésére, amelyekben a fogalmak közötti kapcsolatoknak meghatározó szerepük van. A táblázatok a vizualitás erejével támogatják az adatok rendszerszerűségének a felismerését és rögzítését.

A fürtábráknak a táblázatokhoz hasonlóan az az előnyük, hogy láthatóvá teszik az információ, a megtanulandó tananyag szerkezetét. A fürtábra olyan grafikai szervező, amely a gondolatok, az információk, a fogalmak között teremthető kapcsolatokat szemlélteti egy fastruktúrában (Bárdossy–Dudás–Pethőné–Priskinné 2002: 322). Az iskolai nevelésben a következő típusait alkalmazhatjuk: pókhálóábra, hierarchikus ábra, folyamatábra, valamint rendszerszerű ábra.

1. ábra

A fürtábrák típusai (Lénárd–Rapos 2006)

A pókhálóábra az asszociatív tartalomra, a hierarchikus ábra a hierarchizált információra épül. Ez utóbbi a fogalmak alá-, fölé- és mellérendeltségét is képes megjeleníteni, a legfontosabb információt a fogalom helyzete adja ezen az ábrán. A fürtábra harmadik típusa a folyamatábra, amely az információkat láncszerűen ábrázolja. A folyamatábrát és a hierachikus ábrát magában foglaló negyedik típus a rendszerszerű ábra, ez a folyamatábrához hasonlóan összegyűjti és struktúrába rendezi az információkat, de jelzi az elágazásokat is, valamint a folyamatban a ki- és a bemeneti pontokat (Lénárd–Rapos 2006).

A grafikus eszközök – közöttük a táblázatok és a fürtábrák – kiválóan alkalmasak az információ szerkezetének a megjelenítésére. Azáltal, hogy megmutatják, hogyan szerveződnek és kapcsolódnak egymáshoz a fogalmak, jobban megértjük és megjegyezzük őket. A grafikai eszközök alkalmazásának általános elve, hogy minél áttekinthetőbbek legyenek, az információt akkor közvetítik megfelelő hatékonysággal, ha a lehető legegyszerűbbek (Mező 2004: 118). A táblázatok és a fürtábrák kiemelten fejlesztik a tanulók intellektuális kompetenciáit, rendszerszemléletüket és logikus gondolkodásukat. Ezért is érdemes élni velük az iskolai nevelés minden területén.

A rendszerszemléletű helyesírás-tanítás

Korunk modern pedagógiai irányzatai és eszközei szükségszerűen megjelennek a helyesírás-tanításban is. A helyesírás-tanítás célja igen sokrétű: a helyesírási szabályok megtanítása és alkalmazásuk képességének a fejlesztése; a helyesírási példák írásképének rögzítése és ehhez tanulás-módszertani eljárások elsajátíttatása; továbbá a helyesírást segítő eszközök (a kézikönyvek és a helyesírás-ellenőrző, -tanító programok) funkcionális használatának a kialakítása (Antalné 2003).

A magyar helyesírás történetének folyamata szerves egység, az egymás után következő szabályozások egyrészt őrzik elődeik hagyományait, másrészt a korábbi helyesírásokkal összhangban alakítják tovább a rendszert, és teremtenek új szabályokat (Szemere Gyula 1974). A magyar helyesírás jelenlegi rendszere máig tartó, következetes fejlődési folyamatban alakult ki. Rendszerjellegét a benne érvényesülő és egymással kölcsönhatásban levő alapelvek, valamint a sok tekintetben összefüggő helyesírási szabályok határozzák meg. Az értelemtükröztetés elvének alkalmazásával olyan logikus szabályrendszer alakult ki a magyar helyesírás főbb területein, például a különírásban és az egybeírásban vagy a tulajdonnevek írásmódjában (Fábián 1996; Fercsik 1996), amely tanítható és tanulható.

Mindebből az következik, hogy a helyesírás-tanítás egyik fontos követelménye, hogy a diákok felismerjék a magyar helyesírás rendszerszerűségét. Ezt a célt szolgálja a rendszerszemléletű helyesírás-tanítás (Antalné 2003), amely során a tanulók a helyesírási szabályzat belső logikáját követve ismerik meg a helyesírási alapelveket és szabályokat, valamint a közöttük levő összefüggéseket. A különféle helyesírási gyakorlatoknak elsősorban az a céljuk, hogy feltárják a magyar helyesírás logikus rendszerét. A pedagógus az egyes témakörök tanításakor figyelmet fordít arra, hogy a diákok ne egymástól elszigetelten ismerjék meg és értsék meg a helyesírási szabályokat, hanem fedezzék fel a szabályok közötti kapcsolatokat is. A tanítás hangsúlya tehát azon van, hogy milyen átfogó elvek, rendszert alkotó szempontok érvényesülnek a helyesírásban, és ezeket az általános elveket hogyan alkalmazzuk az egyes szabályok esetében, a gyakorlati kérdések megoldásában (Laczkó–Mártonfi 2004: 9). A helyesírási táblázatok és fürtábrák különösen alkalmasak lehetnek arra, hogy megjelenítsék azokat az összefüggéseket, amelyek a szabályzat (AkH. 1984) külön pontokba szedett szabályszövegeiből nem könnyen felismerhetők. A Mellékletben bemutatott ábrák és táblázatok is ezt a célt szolgálják, láthatóvá, áttekinthetővé teszik, „vizualizálják” a magyar helyesírás rendszerét.

Pedagógiai útmutató a helyesírási ábrák és táblázatok használatához

A magyar helyesírás rendszerszerűségének bemutatása egyrészt az egy témakört átfogó kapcsolatokat, az egy témakörhöz tartozó szabályok, a szabályalkotó elemek belső összefüggését, hierarchiáját jelenti; ilyen típusú rendszerszerűséget szemléltet a helyesírási táblázatok többsége (például Melléklet 4., 5., 6. táblázat). Másrészt a táblázatok és a fürtábrák képesek bemutatni a más-más témakörhöz tartozó szabályok kapcsolatait is, az azonos szabályalkotó elvek különböző szabályokban való alkalmazását (például Melléklet 3., 18., 21. táblázat). A példákat tartalmazó táblázatok és fürtábrák alkalmasak arra, hogy segítségükkel a tanulók önmaguk alkossák meg, idézzék fel vagy alkossák újra a rendszert alkotó szabályokat.

A helyesírási táblázatok és ábrák a magyar helyesírás fejezeteinek megfelelően és sorrendjében (AkH. 1984) dolgozzák fel a helyesírási alapelveket és szabályokat. A példák és az analógiás példasorok (Szemere 1987; Antalné 1996; Hernádi 2004; Laczkó–Mártonfi 2004) minden esetben valamelyik szabályponthoz kapcsolódnak. Az ábrák és a táblázatok bemutatják a kiejtés szerinti, a szóelemző, a hagyományos és az egyszerűsítő írásmód fontosabb eseteit, a különírás és az egybeírás szabályait, a közszavak és a tulajdonnevek kezdőbetűjének, az idegen szavaknak az írását, az elválasztást és az írásjel-használatot meghatározó szabályokat, továbbá a rövidítésekre, a mozaikszókra és a számokra vonatkozó helyesírási tudnivalókat. A helyesírási táblázatokban és fürtábrákban a cellák és az elágazások tartalmát példák, analógiás példasorok és szabályalkotó fogalmak adják. A táblázatok és az ábrák nem szemléltetnek minden szabályt, és nem tartalmaznak minden szabályra példát. Amikor tanítunk, gyakran kényszerülünk szakmai kompromisszumokra, hiszen nem lehet és nem is szabad minden helyesírási szabályt megtanítani. A Mellékletben bemutatott táblázatok és ábrák nem az iskolai helyesírási minimumot dolgozzák fel, hanem annál lényegesen többet. Az adaptív iskolai nevelés elveinek megfelelően célszerű, sőt szükséges válogatni közülük a tanulók életkorának és képességeinek megfelelően.

A helyesírási táblázatoknak és fürtábráknak különböző funkciójuk lehet a tanulási folyamatban attól függően, hogy a tanulók milyen kognitív tevékenységet végeznek a helyesírási szabályok elsajátításakor. A szabályok elsajátításának különböző kognitív útjai lehetnek.

Felfedeztető feladatra épülő ismeretelsajátítás:

feladatmegoldás az új szabály alkalmazására ® példák alkotása, átalakítása stb. megadott instrukció alapján ® a feladatmegoldás tanulságainak megfogalmazása, a példák elemzése ® a példák alapján általánosítás, a szabály megfogalmazása ® a szabály alkalmazása, gyakorlás ® a szabály alkalmazásának ellenőrzése.

Szemléltetésre épülő ismeretelsajátítás:

az új szabályt szemléltető példák megismerése ® a példák összehasonlítása, elemzése ® a példák alapján általánosítás, a szabály megfogalmazása ® a szabály alkalmazása, gyakorlás ® a szabály alkalmazásának ellenőrzése.

Tanári vagy tanulói előadásra és magyarázatra épülő ismeretelsajátítás:

az új szabály megismerése, megértése a tanári vagy tanulói előadás alapján ® a szabályt szemléltető példák elemzése ® a szabály alkalmazása, gyakorlás ® a szabály alkalmazásának ellenőrzése.

Kooperatív tanulásra épülő ismeretelsajátítás:

az új szabály megértése egyéni vagy csoportos munkában ® felkészülés az új szabály megtanítására a társaknak → egymás tanítása, a társaktól tanulás ® a csoportos és egyéni szabálytanulás ellenőrzése ® a szabály alkalmazása, gyakorlás ® a szabály alkalmazásának ellenőrzése.

A helyesírási táblázatok és ábrák a bemutatott ismeretelsajátítási modellekben az ismeretbővítést és az új ismeretek alkalmazását egyaránt szolgálhatják. A táblázatok feldolgozása bármilyen munkaformában történhet attól függően, hogy a tanítási-tanulási folyamat mely szakaszában járunk: egyénileg, párban, csoportban vagy frontálisan, sőt iskolán kívüli önálló tanulásban is. A helyesírási táblázatok és fürtábrák alkalmasak a ráhangolódási szakaszban a meglevő tudás áttekintésére, ismétlésére, a jelentésteremtés fázisában a megértés grafikus szervezőjeként a gondolkodási folyamat támogatására, a reflektálás szakaszában pedig az összefoglalásra (Bárdossy–Dudás–Pethőné–Priskinné 2002). A táblázatok és az ábrák értelmezésének leginkább hatékony eljárása, ha a tanulók önállóan fogalmazzák meg a példákkal szemléltetett szabályokat, vagy keresik meg és értelmezik őket a helyesírási kézikönyvekben.

A különféle grafikai eszközök a pedagógus és a tanulók számára más és más pedagógiai megoldásokat kínálnak. Egyszerű táblázatok is elegendőek gyakran az egy-egy témakörhöz tartozó szabályok vagy a szabályokat képviselő példák áttekintésére (Melléklet 11. ábra). A hierarchikus fürtábrát azokban a helyesírási témakörökben érdemes alkalmazni, amelyekben a szabályalkotó tényezők alá-, fölé- és mellérendelt kapcsolatai különösen meghatározók. Ilyen terület a különírás és az egybeírás témaköre, ahol nem az egyes részszabályok megtanítása az elsődleges cél, hanem annak felismertetése, hogy az egybeírást és a különírást az az általános elv határozza meg, hogy a magyar helyesírás különíró helyesírás, és ettől az elvtől csak meghatározott esetekben térünk el. A különírástól való eltérést meghatározó okoknak a bemutatására megfelelő grafikai eszköz a hierarchikus fürtábra (Melléklet 18. ábra). Egyszerű folyamatábrával célszerű bemutatni a földrajzi nevek írásának azt a logikáját (Melléklet 31. ábra), amely lehetővé teszi, hogy a földrajzi nevek elő- és utótagokkal bővüljenek (Fábián 1996: 14) A soktényezős helyesírási szabályok megértését olyan rendszerszerű ábrák támogathatják, amelyekből a diákok megértik a szabály alkalmazásának az algoritmusát, az ábra segítségével megjegyezhetik a szabályt alkotó elemeket és sorrendjüket. A szótagszámlálási szabály szemléltetésére különösen alkalmas egy olyan rendszerszerű ábra (Melléklet 19. ábra), amely annak a gondolkodási folyamatnak a lépéseit és elágazásait szemlélteti, amelynek végén eldől, hogy szükséges-e kötőjel az adott szóösszetételben.

A táblázatokat és az ábrákat használhatjuk egyrészt statikusan, tehát változtatás nélkül, ebben az esetben a táblázatok értelmezését tanulói és tanári magyarázatok kísérik. Másrészt a digitális felületen megjelenített táblázatokat és ábrákat dinamikusan is lehet használni úgy, hogy a tanulók tovább bővítik őket újabb példákkal és fogalmakkal, a táblázatokat további sorokkal és cellákkal, a fürtábrákat pedig kiegészítő ágakkal.

A helyesírási szabályok és példák ismeretét, valamint az ismeretek alkalmazását meghatározza a helyesírás tanulásával, valamint a megtanult helyesírási ismeretek alkalmazásával kapcsolatos attitűd. A grafikai eszközök felhasználása segíti a pozitív attitűd kialakulását is, és ez meghatározó a további fejlesztésben és fejlődésben. A helyesírási kompetencia három összetevője – a helyesíráshoz való viszonyulás, a helyesírási ismeretek rendszere és az ismeretek alkalmazásának a képessége – közül az attitűdnek különösen nagy a befolyása a helyesírás-tanítás és -tanulás folyamatára (Csapó 2002).

A helyesírási táblázatoknak és a fürtábráknak az iskolai használata a diákokat arra ösztönözheti, hogy maguk is alkalmazzák ezeket a grafikus eszközöket az önálló tanulásban. Fontos céljuk emellett, hogy a helyesírás tanulását vonzóvá tegyék a tanulók számára, hiszen helyesírási ismeretekre a társadalom minden tagjának szüksége van valamilyen mértékben (Szathmári 1995). A helyesírást azért tanuljuk és tanítjuk, hogy szükség szerint élhessünk tudásunkkal és a helyesírás adta lehetőségekkel az írásbeli szövegek alkotásában és az írott szövegek megértésében.

Irodalom

A magyar helyesírás szabályai 1984 (= AkH. 1984). Akadémiai Kiadó. Budapest.

Antalné Szabó Ágnes 1996. Hogyan írjam? Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Antalné Szabó Ágnes 2003. A helyesírás-tanítás pedagógiája. Hungarológiai Közlemények 2: 19–40.

Antalné Szabó Ágnes 2008. A helyesírási kultúra fejlesztésének régi-új technikái. Anyanyelv-pedagógia 3–4. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=109 (2010. október 30.)

Bárdos Jenő 2000. Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika 2002. A kritikai gondolkodás fejlesztése. Pécsi Tudományegyetem. Pécs–Budapest.

Bódi Zoltán 2007. Az írott szöveg formája az interneten. In: A. Jászó Anna – Aczél Petra (szerk.) A régi új retorika. A memória és a szónoki beszéd. Trezor Kiadó. Budapest. 47–58.

Csapó Benő 2002. Az iskolai műveltség: elméleti keretek és a vizsgálati koncepció. In: Csapó Benő (szerk.) Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó. Budapest. 11–36.

Eysenck, Michael W. – Keane, Mark T. 1997. Kognitív pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Fábián Pál 1996. Értelemtükröztetés helyesírásunkban. In: O. Bozsik Gabriella – V. Raisz Rózsa – Zimányi Árpád (szerk.) Helyesírási kultúránk fejlesztéséért. Eger. 8–16.

Fercsik Erzsébet 1996. Az akadémiai helyesírási szabályzatok és a személynevek írása. In: O. Bozsik Gabriella – V. Raisz Rózsa – Zimányi Árpád (szerk.) Helyesírási kultúránk fejlesztésért. Eger. 54–67.

Gonda Zsuzsa 2008. Az interaktív tábla alkalmazása az anyanyelvi órán. Anyanyelv-pedagógia 2. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=46 (2010. október 30.)

Gonda Zsuzsa 2009. A szótárhasználati kompetencia elsajátítása és fejlesztése. Anyanyelv-pedagógia 2. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=160 (2010. október 30.)

Golnhofer Erzsébet 2003. A tanuló. In: Falus Iván (szerk.) Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. 57–78.

Hernádi Sándor 2004. Helyesírási önképző. Holnap Kiadó. Budapest. 

Laczkó Krisztina – Mártonfi Attila 2004. Helyesírás. Osiris Kiadó. Budapest.

Lénárd Sándor – Rapos Nóra 2006. Magtár. Ötletek tanítóknak az adaptív tanulásszervezéshez 2. Országos Közoktatási Intézet. Budapest. http://mag.ofi.hu/magtar-otletek-090617/adaptiv-090617 (2010. október 30.)

Mező Ferenc 2004. A tanulás stratégiája. Pedellus Novitas. Debrecen.

M. Nádasi Mária 2007. Adaptivitás az oktatásban. ELTE Eötvös Kiadó. Budapest.

Nagy Károly Zsolt 2006. A képi gondolkodás logikája. 
http://www.etnologia.mta.hu/~nagykzs/hva/txt_ie/ie_10.html (2010. október 30.)  

Nahalka István 2002. Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Nahalka István 2003. A tanulás. In: Falus Iván (szerk.) Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. 103–136.

Nyíri Kristóf 2001. Virtuális pedagógia – A 21. század tanulási környezete. In: Tanulási-tanítási módszerek fejlesztése. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Budapest. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=iii-nyiri (2008. december 10.)

Nyíri Kristóf 2006. A gondolkodás képelmélete. 
http://mek.oszk.hu/00500/00587/html/index.htm (2010. október 30.)

Petriné Feyér Judit 2003. Az oktatás eszközei, tárgyi feltételei. In: Falus Iván (szerk.) Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. 318–338.

Presér Ágnes Judit 2009. Az interaktív tábla hatása az oktatásra – beszámoló egy angol projektről. Anyanyelv-pedagógia 4. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=213 (2010. október 30.)

Szathmári István 1995. A magyar helyesírás alapjai. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Szemere Gyula 1974. Az akadémiai helyesírás története. Akadémiai Kiadó. Budapest.

Szemere Gyula 1987. Hogy is írjuk? Gondolat Kiadó. Budapest. 

Melléklet 

Helyesírási ábrák és táblázatok

1. ábra

Az idegen betűkkel kiegészített magyar ábécé

2. ábra

A betűrendbe sorolás szabályai

3. ábra

A magyar helyesírás fő alapelvei

4. ábra

A kiejtés szerinti írásmód: a szó végi magánhangzó

5. ábra

A kiejtés szerinti írásmód: a szókezdő és a tő belseji magánhangzó az alakőrző szavakban

6. ábra

A kiejtés szerinti írásmód: a szókezdő és a tő belseji magánhangzó
az alakváltoztató igék származékaiban

7. ábra

A kiejtés szerinti írásmód: a szókezdő és a tő belseji magánhangzó
az alakváltoztató főnevek és melléknevek származékaiban

8. ábra

A kiejtés szerinti írásmód: a tő belseji magánhangzó szabályos váltakozása
egy szótagú főnevek származékaiban

9. ábra

A kiejtés szerinti írásmód: a tő belseji magánhangzó váltakozása a számnevekben

10. ábra

A kiejtés szerinti írásmód: a magánhangzók írása a toldalékokban

11. ábra

A kiejtés szerinti írásmód: a mássalhangzók írása a szótőben

12. ábra

A kiejtés szerinti írásmód: a mássalhangzók írása a toldalékokban

13. ábra

A szóelemző írásmód: a szóelemek alakját tükröztető írásmód

14. ábra

A szóelemző írásmód: a szóelemek módosult alakjait feltüntető írásmód

15. ábra

A szóelemző írásmód egyéb esetei

16. ábra

A hagyományos írásmód: régies betűk a magyar családnevekben

17. ábra

Az egyszerűsítő és a szóelemző írásmód

18. ábra

Az egybeírás forrásai

19. ábra

A szótagszámlálás szabálya az alárendelő összetett szavak írásában

20. ábra

A rendszerszerű íráshagyomány mint az egybeírás forrása

21. ábra

Az anyagneves, a számneves és a jelentéssűrítő
folyamatos melléknévi igeneves kapcsolatok írása

22. ábra

A mozgószabályok alkalmazása

23. ábra

Az ismétlések írása

24. ábra

A mellérendelő szóösszetételek és az ikerszók írása

25. ábra

Kis kezdőbetűs nyelvi elemek

26. ábra

Nagy kezdőbetűs nyelvi elemek

27. ábra

A személynevek írása, toldalékolása és összetett alakjai

28. ábra

Az intézménynevek és az államnevek írása és toldalékolása

29. ábra

A díjak nevének írása és toldalékolása

30. ábra

A címek írása és toldalékolása

31. ábra

A földrajzi nevek és -i képzős alakjaik

32. ábra

A jövevényszók magyaros írásmódja

33. ábra

Az idegen szavak idegen írásmódja

34. ábra

Az elválasztás szabályai

35. ábra

A vessző használatának szabályai

36. ábra

A kötőjel, a nagykötőjel és a gondolatjel használata

37. ábra

Az idézés írásmódja

38. ábra

A rövidítések írása és toldalékolása

39. ábra

A mozaikszók írása és toldalékolása

40. ábra

A számok írása

41. ábra

A keltezés írása

42. ábra

A címzés írása

A tanulmányhoz tartozó Melléklet letölthető itt.   

Antalné Szabó, Ágnes

The visual system of Hungarian spelling

 

A primary task in teaching spelling is to teach learning methods that facilitate independent learning. The aim of this study is to introduce a first-language teaching procedure that helps to understand the Hungarian spelling system and memorize rules and examples by visual tools. It presents the principles and rules of Hungarian spelling in over fourty tables based on the eleventh edition of A magyar helyesírás szabályai (The rules of Hungarian spelling). One group of the tables is concerned with spelling operations that cannot be defined by rules, and supports memorizing examples. Another group is related to spelling operations that can be defined by rules: they summarize the content of the rules in a hierarchical structure built up of keywords, illustrate the steps of the rules in a float chart and show the interconnections between the rules in tables.

Az írás szerzőjéről

Vissza az oldal tetejére