Kelemenné Széll Zsuzsanna

Kooperatív tanulás – tantárgyi attitűdök

A tanulmány hagyományos és kooperatív tanulási módszerekkel oktatott, hátrányos helyzetű szakiskolai tanulók tantárgyi attitűdjeinek változását vizsgálja kontrollcsoportos kísérlet hatására. Az empirikus elemzés papír-ceruza mérőeszközök, illetve az interjúmódszer használatával történt. A vizsgálat hipotézise szerint a kooperatív munkaforma alkalmazásával javulnak a tantárgyi attitűdök. Ez a munkaforma kedvelt és eredményes a szakiskolába járó hátrányos helyzetű szakiskolai tanulók körében. A kutatásban 207 tanuló vett részt. Az eredmények azt mutatták, hogy a kooperatív munkaforma hatására javultak a tantárgyi attitűdök, megváltozott a kísérleti csoport tagjainak a véleménye a tanulásról. Javult a munkához való hozzáállásuk, megtanultak együtt dolgozni a többiekkel. A kísérlet végére eljutottak személyes szociális fejlődésükben odáig, hogy elismerjék egymás értékeit.

Bevezetés

Napjainkban egyre gyakrabban hallhatók kétségek és kérdések az oktatás egészével kapcsolatban. Lassan egyértelművé válik, hogy a gyorsan változó gazdaságban és társadalomban a hagyományos iskolarendszer nem képes kielégíteni a vele szemben támasztott igényeket, és nem tud megfelelni az újonnan keletkezett kihívásoknak. Megváltozott körülöttünk a világ, és az iskola nem fejlődik együtt a dinamikusan fejlődő társdalommal. Az iskoláztatás hagyományos keretei és tartalmai egyre kevésbé alkalmasak a társadalmi kihívások által támasztott követelmények kielégítésére (Nagy 2005).

Az utóbbi néhány évben éppen emiatt jelentős módszertani változások kezdődtek el a közoktatásban. Ennek következtében az akadémiai tudásról a hasznosítható tudásra tevődik át a hangsúly (Csapó 2002). Ez a változás nagy feladat elé állítja a közoktatásban tevékenykedő pedagógusokat, és a változás egyre sürgetőbb. A szakiskolai helyzet még a többi iskolatípushoz viszonyítva is rosszabb. Az elmúlt tíz év során lényegesen megváltozott az itt tanuló diákok összetétele. Míg az 1990-es években és a 2000-es évek elején még a szakma vonzotta a diákok egy részét, ma leginkább azok a tanulók kerülnek ide, akik semmiféle középiskola követelményeinek nem felelnek meg (Szebenyiné 2007). Mindezt tetézi még sok más probléma is.

Az ide bekerülő gyermekek tanulási motivációja gyenge, tudásuk hiányos. Otthoni szociális körülményeik szintén negatívan hatnak rájuk. Ebben az iskolatípusban jelenik meg a legkoncentráltabban az a tanulói réteg, amellyel már az általános iskolai tanulmányaik megkezdése óta sok gond adódott. Ők azok a tanulók, akik életük során már két nagy kudarcot is megéltek. Egyrészt ezek a gyerekek az általános iskolában folyamatosan gyengén teljesítettek (Szebenyiné 2007). Másrészt azt is tapasztalták, hogy amelyik középiskolában továbbtanulni szeretnének, oda nem tudnak bekerülni. Nem tanultak meg tanulni, nincs már szorgalmuk, kitartásuk, számukra csak a szakiskola marad egyetlen lehetőségként, hiszen koruk miatt a munkaerőpiacra még nem léphetnek ki (1).

Napjainkra ez az iskolatípus lett a hátrányos helyzetű diákok gyűjtőhelye (Szebenyiné 2007). Felmérések sora bizonyítja, hogy a szakképző iskolába járó tanulók családi-szociális háttere is problémákkal teljes. Tovább nehezíti a helyzetüket a súlyos anyagi gond, amely egyre több családot érint. A családok zöme szegénynek számít, tartósan leszakadt a társadalomról, kirekesztettségben él (Liskó 1997; Papp 1997; Réthyné és Vámos 2006; Várnagy–Várnagy 2000; Fejes–Józsa 2005).

Mindezek alapján érthető, hogy az egyre gyorsuló ütemben fejlődő világban az oktatási intézményekre is új szerep hárul. Az iskolai oktatás-nevelés fő feladata kezdetektől a tanítványok sikeres felkészítése a felnőtt életre. A tanulókat egyrészt alapvető ismeretekkel és információkkal kell ellátni. Szükségük van magas szintű gondolkodásra, fejlett kommunikációs képességekre. Emellett a társas viselkedés szabályait is el kell sajátítaniuk, mivel az információs társadalom megjelenésével az emberiség új kihívásokkal szembesült. Ezek egy részére előre felkészíthetjük diákjainkat, jelentős részüket azonban nem láthatjuk előre. A jövő felnőttei minden bizonnyal olyan munka-erőpiaci helyzetekbe kerülnek, ahol nem várt feladatokkal kell megbirkózniuk (Báthory 2000). Ezért fontos az élethosszig tartó tanulás képességének az elsajátíttatása. Mindezek egyértelművé teszik, hogy a pedagógusok elé az ismeretek átadásán túl is újabb feladatok hárulnak.

A jövő munkahelyén a ma még kisiskolás gyerekek egyre inkább kooperatív csapatmunkával dolgoznak majd. Az interakció és a kommunikáció lesz a jellemző. Ezért lényeges napjaink iskoláiban, hogy a pedagógusok fejlesszék azokat a gondolkodási módokat, kommunikációs és társas készségeket, amelyek a munka világában segítik őket. Emiatt elengedhetetlen, hogy az egyén- és versenyközpontúság mellett az iskola falai között is megjelenjen a kooperatív interakció (Bihall 2007). Számtalan olyan jelenséget ismerünk, amely arra figyelmeztet bennünket, hogy oktatásunk terén sürgős változtatásokra van szükség. Ilyen a hazai iskolarendszer erős szelektivitása, a gyermektársadalom erős szocioökonómiai státusz szerinti kettészakadása is. Napjainkban hagyományos, azaz túlnyomórészt frontális tanulási formákat alkalmaznak a pedagógusok (Antalné 2006). Kevés a tanítási órákon a tanulói aktivitás, ezzel szemben túl sok tanári irányítással és magyarázattal történik az ismeretek átadása, és ez hagyományos eszközrendszerrel és efféle eljárásokra támaszkodva zajlik (Nagy 2005, Antalné 2007). Az egyéni különbségekhez szakszerűen alkalmazkodó, egyénre szabott fejlesztést eredményesen megoldani képes pedagógiai gyakorlatra van szükség.

„Ne légy kíváncsi, mert hamar megöregszel! – szokták mondani a gyereknek, ha olyan dolog iránt érdeklődik, amire a felnőttek nem szívesen válaszolnak. Pedig természetes, hogy ami a gyereket foglalkoztatja, arra választ keres. Ez az egyik legértékesebb emberi tulajdonság” (Oroszlány 1998: 39). A gyermeket ugyanis születésétől fogva érdekli minden, amivel kapcsolatba kerül. Mindent megfog, kézbe vesz, forgat, alaposan megszemlél, ismerkedik vele. Mi ez, ha nem tanulás? Majd a fejlődés során, hasonlóan próbálja megismerni az őt körülvevő világot. Csak a módszer, ahogyan ez a megismerési folyamat zajlik, jelentősen megváltozik. Az ember azonban egész élete folyamán tanul, az őt körülvevő környezet változásai erre kényszerítik. A fő kérdés: hogyan lehet azt az érdeklődést fenntartani, amely folyamatosan ösztönzi az egyént élete során az új megismerésére (Józsa 2002; Józsa 2007; Barkóczi–Putnoki 1980)?

A kooperatív tanulás gyökerei Nyugat-Európába és Észak-Amerikába nyúlnak vissza (Benda 2002). Sajátos oktatási, tanulásszervezési módszer. A módszer során az ismeretek átadása, a kognitív képességek, a szociális képességek és a tanulási motívumok együttes és egy időben történő fejlesztése a cél (Kagan 2001). A célok között nincs különbség, egyformán lényegesek. Nem egyetlen módszer, amely sikerrel kecsegtet, hanem csoportszinten, osztályszinten működő, de együttműködésre épülő módszerek összessége (Falus 2002).

Anyag, módszerek, kísérleti személyek

A vizsgálatban hagyományos módszerekkel és kooperatív tanulási módszerekkel oktatott, 14–16 éves, hátrányos helyzetű szakiskolai tanulók tantárgyi attitűdjeit vizsgáltam kontrollcsoportos kísérlet hatására. Ennek érdekében empirikus elemzést végeztem, amely papír-ceruza mérőeszközök használatával, illetve az interjúmódszer alkalmazásával történt. A vizsgálatot kontroll- és kísérleti csoportokon végeztem. A kontrollcsoportba olyan osztályokat választottam, amelyek nem találkoztak kooperatív technikával. A kísérleti csoportba pedig olyan osztályokat, amelyek a tanítási órákon gyakran találkoznak a kooperatív munkaformákkal. A méréseket szakiskolai osztályokban végeztem egy alföldi szakközép- és szakiskolában.

Az előmérés során a szociális háttérmutatókra vonatkozó kérdőívvel az egyes diákok otthoni szociális helyzetét vizsgáltam. A kérdőív eldöntendő, illetve négy- és ötfokú Likert-skálás feleletválasztásos kérdéseket tartalmazott. Használatával vontam le következtetéseket a hátrányos és a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók életkörülményeivel kapcsolatban. A kooperatív tanulásra vonatkozó kérdőívet utómérés során alkalmaztam, hogy meg lehessen állapítani a változásokat. A kérdőíven a tanuló négyfokú Likert-skálán döntött arról, hogy egy-egy tételmondat szerinte mennyire igaz, illetve milyen gyakorisággal jellemző rá.

A kutatás befejezése után késleltetett utótesztként interjút alkalmaztam. A tanulókkal az előre elkészített kérdések alapján folyt a beszélgetés, nyílt és a zárt kérdések egyaránt előfordultak. Osztályonként öt-öt, véletlenszerűen kiválasztott tanuló vett részt a kutatásnak ebben a részében. Az interjú strukturálatlan volt, a tartalmi rögzítést is elegendőnek tartottam, ám törekedtem a lényeges mozzanatok megragadására. A vizsgálati elrendezést összegzően az 1. táblázat mutatja. A mérési eredmények feldolgozása SPSS 14.0 programmal történt.

 

1. táblázat

A vizsgálati elrendezés

 

A kutatásban 207 tanuló vett részt. A kísérleti csoportba 161 fő került, míg a kontrollcsoportba 46 fő tartozott. A mintában a kísérleti csoport és a kontrollcsoport megoszlását az 1. ábra szemlélteti.

 

1. ábra

A kísérleti csoport és a kontrollcsoport mintaelemszámának megoszlása (fő)

 

A tanév második félévének végén szerettem volna megtudni, hogyan látják maguk a gyerekek a mögöttük hagyott évet. Az empirikus kutatás hipotézisei a következők voltak:

1. A kooperatív munkaforma alkalmazásával javul a tantárgyi attitűd.

2. A kooperatív munkaforma elfogadott, kedvelt és eredményes a szakiskolába járó tanulók körében.

Eredmények

A kooperatív tanulással kapcsolatos kérdőíves kutatás célja az volt, hogy feltárja, a tanulóknak változott-e a tanuláshoz való hozzáállása, attitűdje. Fontos a vizsgálat szempontjából, hogy lássuk, a tanulók hogyan értékelik a kooperatív oktatás során az osztályban kialakult légkört. Ezek sok információt nyújthatnak a csoportos munkaforma megítéléséhez.

Vizsgálataimhoz ez esetben átlagot vettem, és a korrelációszámítás lehetőségét használtam fel, hiszen a különböző tényezők kapcsolatának a meglétére szerettem volna figyelni. Az attitűdskála ordinális, ám itt annak érdekében, hogy részletesebb elemzéseket végezhessek, intervallumskálának tekintem, ezzel elkerülhető a matematikai hiba.

 

A tantárgyi attitűdök

A tantárgyakkal kapcsolatos attitűdök, a tanuláshoz való viszony erős befolyást gyakorolhatnak arra, hogy egyes tantárgyakból milyen eredményeket érnek el a tanulók (Csapó 2000). Elsőként az attitűdök átlagos értékeit hasonlítottam össze. Az iskolában a tanulók a megkérdezett tárgyak közül a szakmai orientációt, az anyanyelvet, az irodalmat és az angol nyelvet tanulják kooperatív módszerekkel. Ennek a négy tárgynak a tantárgyi attitűdjét szerettem volna figyelemmel kísérni, és a kapott adatok alapján bizonyítani, hogy a kooperatív módszereket használó tanárok óráit a kísérleti csoport tagjai jobban kedvelik. A kapott eredményeket a 2. táblázat mutatja.

 

2. táblázat

A tantárgyi attitűdök eredményei a kísérleti és a kontrollcsoportnál

 

A táblázat adataiból kitűnik, hogy a kísérleti csoport tagjai között magasabb átlagokat találunk, mint a kontrollcsoport esetében. Minden tantárgynál megfigyelhető ez a jelenség. Nagy különbség tapasztalható a szakmai orientáció, az anyanyelv, az irodalom és az angol nyelv tantárgyak esetében. Látható, hogy a kísérleti csoport tagjai legkevésbé a matematikát és a természetismeret tantárgyakat kedvelik, átlaguk matematikából a legalacsonyabb, 1,463, ez azt mutatja, hogy nagyon negatívan viszonyulnak ehhez a tantárgyhoz. Ugyanilyen alacsony átlagot találtam természetismeretből is: 1,994. Ez a két eredmény feltehetően annak is a következménye, hogy a két legnehezebb tantárgyról van szó. Ezzel szemben a kooperatív módszereket alkalmazó tanítási órákat az eredmények alapján a tanulók sokkal jobban kedvelik. Valószínűleg ez az új módszerek bevezetésének az eredménye. Az adatok alapján láthatjuk, hogy a kontrollcsoport tagjai minden tárgyból alacsony átlagot mutatnak, csak a szakmai orientáció átlaga emelkedik valamivel három egész fölé, ez azonban inkább a szakma szeretetének tudható be. A szakmával kapcsolatos ismeretek jobban érdeklik őket, mint a többi tantárgy keretében elsajátítható tudás. A kontrollcsoport és a kísérleti csoport átlagai közötti különbségeket érzékelteti a 2. ábra.

2. ábra

A kísérleti és a kontrollcsoport tantárgyi attitűdjeinek átlaga (% p)

 

A kísérleti és a kontrollcsoport attitűdátlagait kétmintás t-próbával hasonlítottam össze. Az eredményeket a 3. táblázat közli.

 

3. táblázat

A kísérleti és a kontrollcsoport attitűdátlagainak összehasonlítása (% p)

 

Kérdés, hogy a kísérleti csoport és a kontrollcsoport tantárgyi attitűdátlaga között van-e szignifikáns különbség. A táblázat adatai alapján kiderül, hogy a kontrollcsoport és a kísérleti csoport által elért átlagok között egyik esetben sincsen. A kísérleti csoport átlaga közel azonos a kontrollcsoport átlagával. Ez alapján megállapítható, hogy azoknak a tantárgyaknak az átlagai, amelyek tanulásakor nem alkalmazták a kooperatív módszereket, a kísérleti és a kontrollcsoport estében nem térnek el jelentősen. A kísérleti és a kontrollcsoport tagjai egyformán viszonyulnak ezekhez a tantárgyakhoz.

A következőkben azt vizsgáltam, hogyan alakulnak az attitűdátlagok közötti viszonyok azoknál a tantárgyaknál, amelyeket a kísérleti csoport kooperatív módszerekkel tanult. A kapott adatokat a 4. táblázat mutatja.

 

4. táblázat

A tantárgyi attitűdátlagok alakulása a kísérleti módszer hatására (% p)

 

Az adatok azt mutatják, hogy a kísérleti és a kontrollcsoport attitűdátlagai között szignifikáns különbség van. Ez alapján kijelenthető, hogy a kísérleti csoport tagjai a lefolytatott kísérlet után jobban kedvelik azokat a tantárgyakat, amelyeket kooperatív módszerekkel tanultak, mint a kontrollcsoport tagjai. Ez a szignifikáns különbség magyarázható a kísérlet hatásával.

 

A csoportos munkaformák

A kooperatív tanulásra vonatkozó kérdőív a csoportos munkaformák alkalmazásának gyakoriságára is kiterjed. A kérdőív kérdéseinek megválaszolásakor többek között arról kellett véleményt mondani a kísérleti csoport tanulóinak, hogy melyik tanítási órákon milyen gyakorisággal alkalmazzák a kooperatív módszereket. A tantárgyak között az attitűdvizsgálatok esetén is az említett hét tantárgy neve szerepelt, és a kooperatív módszerek gyakoriságát kellett a tanulóknak bejelölni az 1–5-ig terjedő Likert-skálán. A vizsgálatban a tantárgyak attitűdjét korreláltattam a kooperatív munkaforma alkalmazásának gyakoriságával. Az eredményeket az 5. táblázat közli.

 

5. táblázat

A tantárgyi attitűdök változása a csoportmunka hatására: a tantárgyi attitűd és a tantárgy óráján alkalmazott csoportmunka gyakoriságának korrelációi (r)

 

A kapott adatok jól mutatják, hogy azoknál a tantárgyaknál, ahol gyakran alkalmaznak kooperatív munkamódszereket, a tantárgyi attitűdök közepesen vagy erősen korrelálnak a csoportmunka alkalmazásának gyakoriságával. Alacsony korrelációs értéket mutatnak azok a tantárgyak, amelyeket ritkán vagy alig tanítanak a tanárok kooperatív módszerekkel. Ilyen tantárgy a matematika, ahol a korrelációs érték 0,126, de nagyon gyenge korrelációt mutat a természetismeret tantárgy esetén is. Ez elgondolkodtató, hiszen két olyan tárgyról van szó, amelyek alapvető természettudományos ismereteket nyújtanak. Ha azonban ennyire alacsony a tantárgyi attitűd a matematika és a természetismeret tantárgyaknál, akkor érdemes lenne bevezetni, gyakrabban alkalmazni a kooperatív technikát. Hiszen a többi tantárgy esetében egyértelműen kimondhatjuk, hogy a gyakori kooperatív munkamódszer alkalmazása a tanítási órákon jól korrelál a tantárgyak kedveltségével. A kooperatív munkaformák gyakori alkalmazása ilyenformán együtt jár a tantárgy kedveltségével, és magyarázza a kísérleti csoport jó eredményét is.

 

A tanítási órakeret változtatása

A vizsgálati eredmények szerint igen szoros összefüggés mutatható ki a csoportmunka kedveltsége és a hagyományos órakeret (frontális osztálymunka) felbomlása között. A korreláció igen erősnek mondható r = 0,897 (p = 0,001) értékkel. Ez azt jelenti, hogy a változók között erős összefüggés van, az egyik tényező magyarázza a másikat. Jelen esetben úgy értelmezhetjük, hogy a tanulók sokkal jobban szeretnek úgy dolgozni, hogy nem tartják be a 45 perces órakeretet, és nem zavarja őket, ha az egyes feladatok megoldása esetleg átnyúlik a hagyományos szünet idejére vagy akár a következő tanítási órába is. Ugyanilyen erős korreláció állapítható meg akkor is, amikor arról kérdeztük a tanulókat, mennyire szeretik, ha az órai munka során felállhatnak, mozoghatnak. Ez esetben is magas korrelációs értéket kaptunk: r = 0,792 (p = 0,002). Meglepő volt a korreláció a kooperatív munkaforma kedvelése és a testvérek (vagyis a többgyermekes családban élők) száma között, valamint a kooperatív munkaforma kedvelése és a testvérekkel való együtt tanulás esetén. A mért adatok a következő korrelációs összefüggést mutatják a kooperatív munkaforma kedvelése és a testvérek száma között: r = 0,793 (p = 0,002). Valószínűsíthető, hogy azok a gyerekek, akiknek vannak testvéreik, jobban tudnak alkalmazkodni egymáshoz. Ezekben a családokban sokkal többet dolgoznak otthon a gyerekek, mint más családoknál, hiszen itt legtöbbször munkáscsaládokról van szó. Az otthoni munkából pedig a gyerekek is kiveszik a részüket. Ezért valószínűsíthető, hogy a többgyermekes családokban az együtt végzett munka megszokott, sőt az egymáson segítés is természetesebb, mint más családokban. Ugyanezzel a ténnyel lehet összefüggésben az is, hogy a többgyermekes családok esetében erős korreláció mutatható ki a kooperatív munkaforma kedvelése és a családban lévő több gyermek között; a korreláció mértéke: r = 0,812 (p = 0,002). Ez a magas korreláció annak tulajdonítható, hogy a többgyermekes családokban sokkal nagyobb gyakorisággal végeznek közös munkát a gyerekek. A pedagógiai és pszichológiai ismeretek alapján tudható, hogy a feladatokat nehézségük szerint a testvérek jól el tudják osztani egymás között. A nagyobb testvér ugyanis nagyon jól érzi, milyen szintű feladatot tud még megoldani a kisebb testvér. A közös munkát pedig természetes, hogy megosztják, és ez valójában a kooperatív munkaformára utal. Az osztályteremben kiadott feladatokat is fel kell osztani a tanulóknak a csoporton belül. Ők az órán ugyanazt teszik, amit a többgyermekes családok otthon: kinek-kinek a képessége, tudása, életkora stb. szerint szétosztják a munkát. A kooperatív tanulási módszernek ez nagy értéke, hiszen alkalmazása az életben is működő feladatokra nevel. Ugyanígy erős korreláció mutatható ki a testvérek száma és a testvérekkel való együtt tanulás esetén is. Ez a korrelációs összefüggés szintén az előző tényekből adódik, értéke: r = 0,679 (p = 0,001).

Közepes erősségű a korreláció a csoporttagokra vonatkozó kérdés esetében. Itt azt vizsgáltam, hogy milyen összefüggés van a kooperatív munka kedveltsége és azon lehetőség között, hogy saját maguk választhatják meg a csoport tagjait, akikkel szívesen dolgoznak együtt. A várt magas korrelációs érték helyett csak közepes erősségű (r = 0,431 [p = 0,002]) adatolható, és ez arra utal, hogy ezek a tanulók elfogadják azt is, ha más elvek alapján, másképpen szerveződik a csoport. Valószínűsíthető, hogy a többiekkel is együtt tudnak dolgozni valamilyen szinten. A korrelációs eredmények a 6. táblázatban láthatók.

 

6. táblázat

Korrelációs összefüggések (r)

 

A táblázat adatai alapján kijelenthető, hogy a kísérleti csoport tagjai elfogadták a kooperatív tanulási formát, szívesen dolgoznak ilyen módon. A tantárgyi kedveltségek és a kooperatív technikák alkalmazása között minden esetben közepes a korrelációs összefüggés, az anyanyelv tantárgy esetében r = 0, 646 (p = 0,000).

A kooperatív kérdőív válaszait gyakorisági vizsgálatnak is alávetettem. Meglepő, hogy a tanulók 97%-a egyértelműen elutasította az ötödik kérdés első válaszát: „Mennyire szereted, ha a tanár egész órán magyaráz?” A válaszok között alig találunk „nem kedvelem” válaszokat. A tanulók 97%-a a „nagyon nem kedvelem” választ adta. Ez jól példázza a tanulók hagyományos módszerekhez való hozzáállását. Pedig jól tudjuk, hogy ma Magyarországon a tanítási órák jelentős része így zajlik (Antalné 2006). Egyszerűbb és könnyebb efféle órát tartani. A kísérleti személyek válaszaiból azonban egyértelműen kiderül, hogy elutasítják ezt az óratípust. Ugyanilyen magas arányban utasították el azt a lehetőséget is, hogy a tanári magyarázat közben néha elhangzanak kérdések is. Itt az egyes számú választ: „nagyon nem szeretem” a tanulók 83,05%-a választotta.

 

A kooperatív munkaforma kedveltsége

A válaszokat – a „Miért szereted a csoportmunkát?” kérdésre – négy nagy témakör köré csoportosítottam. Összesen 34 egyéb választ is beírtak, ez külön örvendetes, hiszen azt mutatja, hogy a tanulóknak van saját véleményük erről a munkaformáról. A válaszokat a következő témakörökbe soroltam: a) tanulás, b) idő, c) egymás segítése, d) elismerés.

A tanulás kapcsán a tanulók megfogalmazták, hogy szerintük együtt tanulni sokkal könnyebb, ráadásul érdekesebb is. Pontosan érzékelik, hogy ez a tudás sokkal maradandóbb, mint a hagyományos módszerekkel átadott ismeretek. Érzik, hogy ez az eredményeiken is meglátszik, és ez a kooperatív módszer nagy értéke. Erre utalnak a következő vélemények:

„Gyorsabban megtanulom az anyagot.”

„Mióta így tanulunk, sokat javítottam, és még emlékszem is arra, amit régen tanultam.”

„Amit így tanulunk, azt még mindig tudom, amit meg csak a tanár elmondott, azt már elfelejtettem.”

Az idővel kapcsolatban többen utaltak arra, hogy nem unalmasak ezek az órák, az idő gyorsan telik, a tanulás szinte észrevétlen.

„Ilyenkor nem unatkozok, és a többiek se rosszalkodnak annyit.”

„Néha észre se veszem, s már menni kell másik tanárhoz.”

„Az a legjobb, hogy úgy eltelik a nap ilyen órákkal, hogy nem vesszük észre, mennyire telik az idő. Mire észbe kapok, már mehetek ebédelni.”

Egymás segítéséről is nagyon pozitív vélemények születtek. Leírták a tanulók, hogy szerintük a módszernek mi is az egyik legnagyobb értéke. A véleményekből idézek néhányat.

„Könnyebb a megoldást együtt megtalálni és megjegyezni.”

„Ilyen órákon nem félek a feleléstől se, mert előtte együtt beszéljük meg a választ. Igaz, meg kell tanulni, de így biztosan jót fogok mondani.”

„Ez azért jó, mert így biztosan mindenki tudja, mit kell csinálni. Máskor nem is értjük a feladatokat. Most ha valaki megérti, elmondja a többieknek.”

„Ezeken az órákon nem csak a tananyagot tanuljuk meg, ami a könyvben van.”

Az elismerés kérdéskörben arról írtak a tanulók, hogy ezzel a módszerrel a részmunkájukat is elismerik, és ez nagyon pozitív hatással van rájuk. Kiemelik, hogy még a szülők is észrevették a változást, de ezek a gyerekek sokat adnak a társaik véleményére is. Mindenképpen pozitívumként kell értékelni, hogy a társaik részéről is elismerés illeti őket, hiszen ebben a korban ennek különös jelentősége van.

„Amikor jegyet kapunk, már nem kapok egyest.”

„A tanár azt is észreveszi, hogyha csak egy keveset tudtam segíteni a többieknek. De nem ad egyest.”

„A barátnőm azt mondta a múltkor, hogy újabban olyan okos lettem. Pedig csak azt mondtam el neki, amit a suliban tanultunk a múlt héten.”

„A haverjaim irigyek rám a másik suliban, mert már nincsenek egyeseim.”

Az idézett válaszok jól példázzák a kooperatív munkaforma létjogosultságát az osztálytermekben. Ha a gyerekeknek ilyen pozitív véleményük van egy pedagógiai módszerről, arra figyelni és azt alkalmazni kell. A kísérletben részt vevő tanulók maguk is megfogalmazták, hogy nagyon nagy haszna van ennek a módszernek. Megállapíthatjuk, hogy a kooperatív munkaforma változatossá teszi az órákat, színesíti a tanulási folyamatot, megmozgatja a gyerekeket, így elűzi az egykedvűséget, az unalmat.

 

A késleltetett utóteszt: az interjú

A véletlenszerűen kiválasztott tanulókkal elbeszélgetve viselkedéskultúrájukat, véleményük megfogalmazását, gesztusaikat, megnyilatkozásaik tartalmát jegyeztem föl. Nagyon nagy különbséget tapasztaltam a tanulók viselkedésében. A kísérleti csoport tagjai nyugodtan ültek a helyükön, figyeltek az elhangzottakra. Véleményüket nyugodtan, megfontoltan mondták el, bár néha egymás szavába vágtak, de nem haraggal. Igyekeztek megfelelő hangerővel beszélni, nem harsogtak, nem kiabáltak közbe. Idegességnek jele nem volt.

A kontrollosztály tagjai kezdetben szintén nyugodtan ültek, de beszélgetés közben egyre inkább elfeledkeztek magukról. Volt, aki félig már térdelt a széken, vita közben áthajolt a másik előtt. Ahogy haladt az idő, és egyre inkább belefeledkeztek a beszélgetésbe, úgy fajult el a vita. Az egyik fiú indulatosan panaszkodott a másik osztályra, közben dühében öklével az asztalra csapott. A lányok egymás szavába vágva harsogták a véleményüket. Látható volt, hogy nem figyeltek egymásra. Saját véleményüket mindenáron el akarták mondani, még akkor is, ha nem hallgatták végig a társukat. A másik fél meghallgatása nekik egyáltalán nem volt fontos. Többször harsogva beleszóltak a kialakult vitába, nemtetszésüket nem verbális eszközökkel is kifejezve (legyintés, szájhúzogatás, ökölbe szorított kéz, asztalcsapkodás). Indulataikat nem vagy alig fékezték. Látszott, hogy számukra a másik fél meggyőzésére az erőszak, a másik fél túlkiabálása az eszköz. A kulturált viselkedés és társalgás eléréséig még hosszú utat kell megtenniük.

A kísérleti osztályok tagjai megnyilatkozásaikban ügyeltek arra, hogy ne bántsák meg egymást. Bátran elmondták negatív véleményüket is, de azt igyekeztek él nélkül megfogalmazni. Ha úgy érezték, megbántottak a szavaikkal valakit, szembenézve tudtak bocsánatot kérni. Elmondták, hogy így sem könnyű tanulni, de szeretik, mert sokkal jobbak a jegyeik. Jól érzik magukat az iskolában, ha így dolgozhatnak. Mondanivalójukat igyekeztek kerek egész mondatokban megfogalmazni, lényegesen több gondolatuk, sokoldalúbb véleményük volt a másik csoporthoz viszonyítva.

A kontrollcsoport tagjai súlyos szavakkal illették nemcsak osztálytársaikat, hanem más osztályok tagjait is. Különösen a lányok jeleskedtek a negatív véleményekben: a társosztályokba szerintük csak „beképzelt, pedálozó, nyalizó gyerekek járnak; nem tudják magukat hova tenni, nyalnak a tanároknak, fennhordják az orrukat, a fiúk erőszakosak, a lányok kis majmok.”

A kísérleti csoport gesztusai a társas érintkezés normáinak megfeleltek. Ha például közbe akart szólni valamelyikük, feltűnően udvariasan, finoman tette ezt: az egyik tanuló a másik alkarjára helyezte a kezét, és megvárva a mondat végét, megkérdezte, beszélhet-e. Meglepő volt az az igyekezet, tisztelet, amelyet egymás iránt tanúsítottak. Néhányan kezüket felemelve jelezték, hogy szólni akarnak. Sokkal többször mosolyogtak, kiegyensúlyozottabbnak tűntek a kontrollcsoport tagjainál.

A kontrollcsoportban az indulatokhoz szorosan kapcsolódó gesztusok jelentek meg: rálegyintettek a másik véleményére, húzogatták, lebiggyesztették a szájukat, az asztalt csapkodták. A lányok hintáztak a széken, és hangosan helyeseltek.

A kísérleti csoportnál tapasztalható volt, hogy igyekeztek udvariasan fogalmazni. Véleményük a társaikról, más osztályokról udvarias, bár néhol kissé esetlen volt.

„Mindig lenéznek bennünket. Pedig nem vagyunk mi se rosszabbak. Bezzeg ők! Csúnyán beszélnek egymással, szidják egymást. Nagyképűek.”

Öröm volt hallani, hogy szeretnek csoportosan dolgozni.

– Én már rég itt hagytam volna a sulit, ha nem lehetne együtt dolgozni a többiekkel. Egyedül sokszor hozzá se kezdek a feladatokhoz.

 – És most miért dolgozol?

– Muszáj. A többiek miatt. Meg ilyenkor sokszor mondják a többiek, hogy milyen jól rajzolok. Megdicsérnek. Itt ér valamit, ha ötletem van. Nem tudom megcsinálni a feladatot, de együtt megcsináljuk.

Úgy vélem, ha csak egy tanulót is sikerül megmenteni a lemorzsolódástól, akkor már nagyot léptünk előre. És kimondva-kimondatlanul is, de ez a fiú elmondta, hogy nem tanult volna tovább, ha nincs ez a módszer, ahol mellé állnak a többiek. Ugyanilyen fontosnak ítélhetjük az egyik lánytanuló gondolatait is:

„Az a legjobb, hogy sok barátom lett. Most olyan jó, 10.-ben. Én tavaly másik iskolába jártam. Ott mindenki utált. Itt meg sok gyerekkel szeretek egy csoportban lenni. Tudom, hogy ki mihez ért, mit szeret.”

A kontrollcsoport ennél jóval keményebben fogalmazott. Bár valószínűleg a kérdező jelenléte miatt visszafogták magukat, de még így is előfordultak nem éppen megfelelő stílusú szavak is. Szerintük rossz az egész iskola meg a tanárok is. Tanulni sincs értelme, mert úgyis elfelejtik. De hogy mit szeretnének helyette csinálni, vagy mit szeretnének megtanulni, azt nem tudták. Elmondták, hogy nem sokra tartják a többieket, de azért irigyek, hogy ők együtt dolgoznak. Szerintük ez sokkal könnyebb. Örülnének neki, hogyha ők is így tanulhatnának, de erre nem sok esélyt látnak.

Következtetések

A kooperatív kiscsoportos tanulás során a tanulók sokkal jobban érzik magukat nemcsak az iskolában, de az órákon is. Pozitívabb a véleményük a termekben uralkodó osztálylégkörről. Ez lényeges, mert ha nyugodt légkörben, kellemes helyen dolgozhatnak, ahol jól is érzik magukat, akkor növekszik a tanulók önbizalma, érzelmi stabilitása. A csoportmunka a tanulásban lemaradt gyerekek tanuláshoz való viszonyulását javítja, így megakadályozza az elkerülhetetlennek látszó bukást, a lemorzsolódást, és segít a konfliktusok feloldásában, a problémák elsimításában, kezelésében is.

A kontrollcsoportos kísérlet bebizonyította, hogy a kooperatív munkaforma hatékony módszer az osztálytermekben. A vizsgálatok igazolták, hogy alkalmazásával jelentősen javítható a tanulók tantárgyi attitűdje. Ebből arra is következtethetünk, hogy talán a többi tantárgy esetében is érdemes lenne hasonló vizsgálatokat végezni, hiszen egyre több helyen alkalmazzák ezt a módszert már Magyarországon is. Az eredmények azt mutatják, hogy fejlesztő hatású, tehát ott a helye az órákon.

A kapott adatok egyértelműen alátámasztják, hogy a hátrányos helyzetű tanulóknak nagy segítséget jelent, ha ilyen módon tanulhatnak. Láttuk, hogy megváltozott a kísérletben részt vevők tanuláshoz való viszonya. Elmondott véleményeik alapján kitűnik, hogy a többgyermekes családokban igen hatásosan működik ez a módszer. Ezekben az iskolatípusokban pedig nem ritka a három, négy, öt vagy ennél is több gyermek a családban. A kooperatív munkaformával kapcsolatosan elmondott véleményük szerint megváltozott a személyes énképük, saját maguk megbecsülése. Megváltozott az iskolához való viszonyuk. A korrelációk azt bizonyítják, hogy a gyerekek szeretik a mozgalmas, szabadabb óravezetést, a hagyományos órakeretek felbomlását. Ez nem vezet szükségszerűen fegyelmezetlenséghez. A tanulói vélemények mindezt egyértelműen igazolják. Ahogyan azt is, hogy a diákok igénylik egymás segítségét, azt hasznosnak és eredményesnek vélik. A vizsgálat arra is felhívja a figyelmet, hogy az ilyen módszerrel dolgozó tanulók tudásukat maradandóbbnak ítélik.

Mindenkinek szüksége van másokra bizonyos célok eléréséhez. Ez nem csak az anyagi célkitűzésekre vonatkozik. Érvényes a társas és a pszichológiai szükségletekre is, amelyek kielégítése fontos ahhoz, hogy az egyén jól érezze magát. Fontos elem a társas kapcsolatokban a kialakuló kölcsönös támogatottság megélése. Ezeknek a tanulóknak éppen ezt sikerült megtapasztalniuk, sőt sokuknak meg is szerezniük. A támogató társas kapcsolatok hiánya az életben kudarcok forrásává válhat. Ez a legdöntőbb magyarázata annak, miért képtelenek egyes emberek leküzdeni a stresszt okozó tényezőket. Magyarázza azonban azt is, hogy egyes egyének küzdenek, míg mások azonos körülmények között nem küzdenek problémákkal.

Első hipotézisem szerint a kooperatív munkaforma alkalmazásával javul a tantárgyi attitűd. A tanulók által kitöltött kérdőívet használtam föl ennek bizonyítására. Az elvégzett vizsgálat alapján megállapítható, hogy a tanulók tantárgyakhoz való viszonya megváltozott, ha kooperatív munkaformákkal találkoztak a tanítási órákon. Az attitűdvizsgálat eredménye egyértelműen azt mutatja, a kooperatív munkaformák alkalmazásával javítható a tantárgyak kedveltsége, ezért helye van a tantermekben.

Második hipotézisem szerint a tanulói vélemények igazolják, hogy a kooperatív munkaforma elfogadott, kedvelt és eredményes a szakiskolában. A kooperatív tanulásra vonatkozó kérdőív eredményei alapján egyértelművé vált: a korrelációs összefüggések azt bizonyítják, hogy a kooperatív munkaformát szeretik a kutatásban részt vett tanulók. A kooperatív tanulásra vonatkozó kérdőívre adott válaszok szerint a kooperatív munkaforma előnyeit nagyon sokan észrevették. Négy témakör köré csoportosítva behatárolhatók a legfontosabb előnyök. A tanulók fontosnak tartják, hogy egymást segítve maguk is eredményesebbek lehetnek. Lényeges számukra az elismerés, mert ez motiválja őket a leginkább. A kérdőív 5. kérdésére az ötfokozatú Likert-skálán adott magas arányú „nagyon kedvelem” válaszok alapján pedig kimondhatjuk, hogy a tanulók szeretik ezt a munkaformát.

Kutatásaim során megállapítottam, hogy a kooperatív módszerek alkalmazásával megváltozott a kísérleti csoport tagjainak véleménye az iskoláról, a tanulásról és egymásról. Javult a munkához való hozzáállásuk, megtanulták jobban elfogadni egymást és együtt dolgozni a többiekkel. Felismerték, hogy közösen könnyebben jutnak el a megoldáshoz, és igazoltam, hogy a kísérlet végére személyes szociális fejlődésükben eljutottak odáig, hogy meglássák és elismerjék egymás értékeit.

Irodalom

 

Antalné Szabó Ágnes 2006. A tanári beszéd empirikus kutatások tükrében. A Magyar Nyelvtudományi Társaság Kiadványai 216. Magyar Nyelvtudományi Társaság. Budapest. 

Antalné Szabó Ágnes 2007. Utak és tévutak az anyanyelvtanításban egy kérdőíves vizsgálat tükrében. In: Benő Attila – Fazakas Emese – Szilágyi N. Sándor (szerk.) Nyelvek és nyelvváltozatok. A Szabó T. Attila Nyelvi Intézet Kiadványai 4. Kolozsvár. 19–32.

Barkóczi Ilona – Putnoki Jenő 1980. Tanulás és motiváció. Tankönyvkiadó. Budapest.

Báthory Zoltán 2000. Tanulók, iskolák – különbségek. Okker Kiadó. Budapest.

Benda József 2002. A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei Magyarországon. I–II. Új Pedagógiai Szemle 9: 26–37.

Bihall Tamás 2007. Az OKA első alakuló üléséről In: Fazekas Károly – Köllő János – Varga Júlia: Az oktatás megújítása – Magyarország jövője a tét! ECOSTAT. Budapest.

Csapó Benő 2000. A tantárgyakkal kapcsolatos attitűdök összefüggései. Magyar Pedagógia 100: 343–366.

Csapó Benő 2002. Az iskolai tudás. Osiris Kiadó. Budapest.

Falus Iván 2002. Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó. Budapest.

Fejes József – Józsa Krisztián 2005. A tanulási motiváció jellegzetességei hátrányos helyzetű tanulók körében. Magyar Pedagógia 105: 185–205.

Józsa Krisztián 2002. Az elsajátítási motiváció pedagógiai jelentősége. Magyar Pedagógia 102: 79–104.

Józsa Krisztián 2007. Az elsajátítási motiváció. Műszaki Kiadó. Budapest.

Kagan, Spencer 2001. Kooperatív tanulás. Önkonet Kft. Budapest.

Liskó Ilona 1997. Hátrányos helyzetű gyerekek a szakképző iskolákban. Educatio 6: 60–73.

Nagy József 2005. A hagyományos pedagógiai kultúra csődje. Iskolakultúra 6–7: MIII–MXI.

Oroszlány Péter 1998. Könyv a tanulásról. Tanári Kézikönyv. AKG Kiadó. Budapest.

Papp János 1997. A hátrányos helyzet értelmezése. Educatio 6: 3–7.

Réthy Endréné – Vámos Ágnes 2006. Esélyegyenlőtlenség és méltányos pedagógia. Bölcsész Konzorcium. Budapest. http://mek.niif.hu/05400/05467/05467.pdf (2012. március 1.)

Szebenyiné Csóka Beáta 2007. A szakiskolai és szakképzés helyzete. Jegyző és Közigazgatás 9: 1–2. http://www.jegyzo.hu/index.php?oldal=egycikk&id=2089 (2012. március 1.)

Várnagy Elemér – Várnagy Péter 2000. A hátrányos helyzet pedagógiája. Corvinus Kiadó. Budapest.

(1) Tájékoztató a Nemzeti Köznevelési Törvényről. Nemzeti Erőforrás Minisztérium. http://www.kormany.hu/download/4/c6/70000/nefmi_cxc_tajekoztato_01.pdf (2012. június 20.) 

Kelemenné Széll, Zsuzsanna

Cooperative learning – attitudes towards subjects

 

This study investigates changes in the attitude of underprivileged students at vocational school towards subjects when they are taught with cooperative learning methods, compared to a control group of underprivileged students taught with traditional methods. The empirical analysis has been carried out with paper-and-pencil methods and interviewing student respondents (N = 207). According to the hypothesis of the study, attitudes towards subjects change when cooperative learning techniques are used. Cooperative work is favoured and proves to be successful among underprivileged students at vocational school. Findings show that cooperative learning leads to the improvement in the attitudes towards school subjects. Members of the experimental group have positively changed their opinion about learning, i.e., their attitude towards work has improved and they have learned how to cooperate with fellow students. By the end of the experimental period, they have progressed in their social development and recognized each other’s values.

Az írás szerzőjéről

 

Vissza az oldal tetejére

---

Kulcsszók: kooperatív tanulás, hátrányos helyzetű tanulók, tantárgyi attitűdök

 

Keywords: cooperative learning, underprivileged students, attitude towards subjects

 

---

 

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–