Németh Mátyás

A tanári beszéd és személyiség

Az anyanyelvtanár megfelelő nyelvi viselkedése alapvető fontosságú. A tanári beszéd eredményessége azonban nem csak a kommunikációs tényezőktől függ. A tanulmány célja ezen tényezők személyiségpszichológiai hátterének a vizsgálata. Összefügg-e a tanár beszéde a személyiségével? A kutatás hipotézise szerint a tanári beszéd jellemzői hatással vannak a diákok oktatójukról kialakított véleményére. A kísérlet tanárjelöltek hangfelvételeit vizsgálta meg produkciós és percepciós szempontból. A beszédek jellemzői és a diákok ítéletei közötti kapcsolatokat statisztikai vizsgálat elemzi. Az eredményekben összefüggés mutatkozott egyes beszédjellemzők és a személyiségről alkotott ítéletek között. A kutatás tanulságai lehetőséget adnak arra, hogy az anyanyelvtanár jobban megismerje kommunikációjának lehetséges hatásait.

Bevezetés

Az oktatás egyik legalapvetőbb interakciója, a tanár-diák kommunikáció kulcsfontosságú mind a pedagógus, mind pedig a nevelés sikerességének a szempontjából. Az is nyilvánvaló, hogy az oktató adott helyzetben nemcsak kommunikációjával, hanem teljes személyiségével van jelen, és lép kölcsönhatásba a tanulóval. A pedagógusok ennek megfelelően kellő tudatossággal és odafigyeléssel, valamint utólagos önreflexiókkal kell hogy biztosítsák és elemezzék saját kommunikációs viselkedésüket mind a viszony, mind pedig a beszédhelyzet kívánalmainak megfelelően. A feladat több szempontból sem könnyű: noha az adekvát, hiteles viselkedés, a jó kommunikáció tanulható, az adott helyzet megformálásában olyan tényezők is szerepet játszanak, amelyek lehetnek öröklöttek vagy épp velünk születettek, ebből adódóan nem vagy csak nehezen változtathatók. Ez utóbbiak közül választottam ki kettőt: a tanári személyiséget, illetve a pedagógus beszédének egyéni sajátosságait. A következőkben tehát e két tényező lehetséges vetületei, összefüggései fognak a középpontban állni.

Milyen a jó tanári beszéd?

Az osztályteremben zajló tanári kommunikáció elemzésének alapvető feladata az odaillő, illetve az oda nem illő elemek tisztázása. A tanári szerepben a Grice (1975/1997) által megfogalmazott együttműködési alapelv legalább olyan lényeges, mint bármelyik, tanítási órán kívüli interakcióban. A mennyiség, a minőség, a kapcsolat és a modor kategóriájához tartozó maximák betartása tehát alapvető fontosságú. Az osztálytermi interakciók Grice maximáira vetített bemutatásával Herbszt Mária (2008) részletesen foglalkozott. A szerző által levont következtetések közül a leginkább tanulságos a mi szempontunkból az lehet, hogy a társalgási alapelvek megsértésére – helyzetéből adódóan – leginkább a tanárnak van lehetősége, emiatt fontos a tudatos odafigyelés és az önreflexió.

A tanári beszéd más aspektusból is vizsgálatra érdemes. „Igen erős motivációs forrás lehet a középiskolás korosztályban a társadalmi érdek, a mindennapi élet közelsége, az ismeretek gyakorlati hasznának bemutatása. A motivációk egyfajta kategóriáját képviselik középiskolás korban az érdekesség, humor, a közlési szükséglet, a jókedv, élményszerűség” (Sarkadiné–Südi–Török 2011: 24). A tanárral folytatott interakció is motiválja a diákokat: a „meleg érzelmi viszonyba ágyazott” interakciós környezet, a pedagógus részéről érkező megértés és a biztonság tehát szintén motiváló hatású (Sarkadiné–Südi–Török 2011).

Egy külföldön elvégzett, hasonló témájú kutatás során Alandeom Oliveira (2010) azt vizsgálta, hogy a tanárok a szóbeli közlések, utasítások során milyen stratégiákat használnak, illetve milyennek látják mindezeket. A korábbi vizsgálatok eredményei is bizonyították, hogy a kevésbé merev, olykor absztrakt tanári megnyilatkozások, valamint a kevésbé formális interperszonális kapcsolatok csökkentik a tanárok és a diákok szociális távolságát (Swann–Maybin 2007, idézi Oliveira 2010). A kísérlet során világossá vált, hogy az általános iskolás gyermekekkel szemben használt elvont, illetve nem szó szerint értendő mondatok, ironikus kifejezések befogadásához a gyermekek kognitív folyamatai – életkorukból adódóan – még nem állnak olyan szinten, hogy mindezt a helyén értelmezhessék. Emiatt az őket tanító pedagógusoknak ajánlott folyamatosan monitorozniuk közléseiket, gyakran használt kifejezéseiket az órákon. A felsőbb évfolyamokon azonban, ahol a diákok már érettek voltak ezeknek a tartalmaknak a befogadására, a fogalmak, a tudományos jelenségek metaforikus vagy elvont magyarázata, megszemélyesítésekkel történő elmesélése (pl. a városba érkező, a legolcsóbb szállást kereső elektronok) a tanultak eredményesebb elsajátítását tette lehetővé.

Milyen a jó tanár személyisége?

Az Oktatási Minisztérium 15/2006. (IV. 3.) rendeletében fogalmazza meg a tanári személyiséggel kapcsolatos követelményeket (1). Az előírtakon túl az alábbiakat tartom fontosnak. A tanárképzésben részt vevők alapművének számító Didaktika című tankönyv (Falus 2003: 82–84) az eredményes pedagógust az alábbi három legfontosabb alapkészséggel jellemzi: a feltétel nélküli elfogadás képessége, az empátia és a kongruencia. Ez a támogató légkör biztosítja a tanulói személyiség fejlődésének a környezetét, ugyanakkor nem szabad megfeledkeznünk a tanári önelfogadás képességének a fontosságáról sem.

További összefoglalást találhatunk a legfontosabb személyiségjegyekről Figula Erika (2000) tanulmányában, amelyben az alábbi (szakirodalmi gyűjtésből származó) felsorolás szerepel a személyiségre vonatkozó, kívánatos jellemzőkről:

– reális énkép, reális önismeret,

– önbizalom, önbecsülés,

– hitelesség, kongruencia,

– magas fokú elkötelezettség és felelősségtudat,

– nyitottság, nyíltság mások iránt,

– emberszeretet, gyermekszeretet,

– tolerancia,

– szociális érzékenység,

– szuggesztivitás,

– fegyelem, önfegyelem,

– kritikai, önkritikai érzék.

A tanulmány szerzője felveti azt a – pedagógiai irodalomra általánosan jellemző – problémát, amely szerint ezek a tulajdonságok, tulajdonságlisták vagy túl általánosak, vagy pedig pszichológiai tartalmuk nélkül nehezen értelmezhetők. Emiatt kutatásában a tanár-diák interakcióra jellemző személyiségtulajdonságokat, illetve tulajdonságcsoportokat vizsgálta. Ennek értelmében a kutatásban vizsgált pozitív tanári attitűdök és személyiségjellemzők a szeretetteljes interakciók keresése, a konstruktív megoldáskeresés szeretetteljes együttműködésben, a pozitív énkép, a szociabilitás, a jó közérzet, az önkontroll és a tolerancia voltak.

Mit mutat a gyakorlat?

Antalné Szabó Ágnes egyik empirikus kutatásában, amelyben a tanári beszédet videóra vett órák segítségével vizsgálta, a következő eredményekre jutott (Antalné 2006: 21–22): „az elvégzett számítások alapján 94%-ban a tanár kezdeményezte a kommunikációt, ezzel a modellel megerősíti a diákokban, hogy felettük áll, ő a tudás forrása. A diákok átlagosan csak 6%-ban kezdeményezték a kommunikációt, és az órák tanúsága szerint nem azért szólaltak meg, mert többet szerettek volna tudni az óra témájával kapcsolatban, hanem azért, mert nem értették a tanári közlést, vagy az óraszervezéssel kapcsolatban igyekeztek tisztázni valamit.” A már zajló interakciókban a pedagógus beszéde a kommunikáció mintegy 78%-át tette ki, iskolatípustól függetlenül. Emellett a tanárok viselkedésére nagyon jellemző volt az is, hogy ha elkezdtek beszélni, hosszan maguknál tartották a szót (ezekre az esetekre a szerző szemléletes példákat hoz). Mindezek következményeként azt is említi, hogy a diákok aránytalanul keveset beszéltek. Megszólalásaik rövidek voltak, gyakran egyszavasak, töredékszerűek. A tanteremben lévő hierarchikus viszony sajnálatos módon a tanár dominanciájához és a kommunikáció áramlásának erős meghatározottságához vezetett.

Cseke Viktória (2007) tanulmányában a közoktatási és felnőttoktatási képzésben részt vevők tanáraiktól elvárt személyiségjellemzőit mérte fel. A szerző megemlíti a tanári hivatás azon problémáját is, hogy a tanároknak „szerepet kell játszaniuk”, vagyis el kell kendőzniük negatív tulajdonságaikat, ugyanis a mintaadás során a negatív példa nem fogadható el és nem engedhető meg a diákok számára.

A középiskolások tanárokkal szembeni elvárásai között az „eszményképfunkció” a leghangsúlyosabb, amelyet a diákok azért igényelnek, mert saját bevallásuk szerint még nem önállóak, így szükségük van a példamutató tanári magatartásra. A pedagógus személyiségével kapcsolatos elvárások a következőkben összegződnek: „a tanár ne legyen maradi, legyen nyitott az újdonságokra. Vidámságra és optimizmusra kell nevelnie. Ne legyen hanyag, amely a külső megjelenésében is tükröződhet. Ha nem szereti a munkáját, az kihathat a tanításhoz való hozzáállására, felkészültségére, diákokkal való kapcsolatára. Ne legyen előítéletes, rasszista” (Cseke 2007: 39).

A tanulók továbbá elítélik azokat a tanárokat, akik feszülten, idegesen érkeznek az órákra, türelmetlenek és agresszívak, illetve a diákokon töltik ki a felgyülemlett mérgüket. A tanár-diák kapcsolatban szintén elvárás a partnerség (nemcsak a felnőttek, de a közoktatásban részt vevő diákok részéről is), a távolságtartás kerülése. Negatív megítélést kapnak a nem segítőkész tanárok, illetve azok, akik a kiemelkedő képességűekkel vagy a szimpatikus diákokkal kivételeznek (Cseke 2007).

A tanári beszéd kapcsán már idézett New York-i kutatásnak (Oliveira 2010) a gyakorlatot érintő feltárása szintén számos hiányosságra mutatott rá: a tanárok osztálytermi beszéde gyakran egyhangú, formális, humor nélküli, számos esetben hangsúlyoz objektív és ellentmondást nem tűrő tényeket, ezzel eltávolítja a gyermekeket a tudományoktól, és még nehezebbé teszi a diákokkal való kommunikációt. Az osztálytermi tanítást és tanulást a gyermekekre méretezett, fesztelenebb légkörben kell megszervezni a tananyag jobb megértésének és befogadhatóságának az érdekében.

A fentiekből is következik, hogy a pedagógusnak nincs könnyű dolga szerepének kialakításakor, ugyanis nemcsak a nyelvi viselkedésére, az óraszervezésre és az egyéb oktatási teendőkre kell figyelnie, de számításba kell vennie a diákok elvárásait is, ha megfelelő attitűdöt szeretne a diákokban kialakítani a saját szerepével kapcsolatban. Az alábbiakban sorra vesszük azokat a tulajdonságokat, amelyek a beszédben hallható jellemzők alapján befolyásolhatják a diákok észlelését.

 

A beszélő hallható, mérhető tulajdonságai a beszéd alapján

Az elmúlt évtizedekben számos kutatás is született arra vonatkozóan, hogy csupán a hallás alapján levonható, mérhető különbségek milyen információkkal szolgálnak a beszélő személyét illetően. Ezek között több vizsgálat is foglalkozott a beszélők fizikailag leírható (életkori sajátosságok, testméretek), illetve elvont kategóriák mentén felállított tulajdonságaival (hangulat, benyomások).

Az életkor megbecsülhetőségét több kutató vizsgálta. Megállapították, hogy a fiatalkori és az időskori hangképzés sajátosságaiban mérhető, sőt hallható különbségek is fellelhetők (Balázs 1993; Bóna 2009; Markó–Bóna 2012); a hallgatók a gyorsabb beszédtempót és a tiszta hangképzést a fiatalabb életkorra jellemzőnek gondolják (Hartman–Danhauer 1976, idézi Gósy 2001); ugyanakkor azonban az életkorbecslés pontatlanul működik, de ebben a pontatlanságban egyfajta következetesség figyelhető meg (Gocsál 1998; Bóna 2012).

A beszélők hangja nemcsak az életkori sajátosságok mentén differenciálódhat. Az azonos életkorú dohányzók és nem dohányzók közül a kísérleti személyek például minden esetben idősebbnek vélték a dohányzó személyeket a hangjuk alapján (Braun–Reitveld 1995, idézi Gocsál 1998). A beszélők érzelmi állapota is megmutatkozik a fonetikai jegyekben (Scherer 1995). A boldog, örömteli megnyilatkozások frekvenciatartománya szélesebb, intenzitása erőteljesebb, mint más érzelmi állapotoké (Földi 1996).

Van Dommelen és Moxness (1995, idézi Gocsál 1998) arra a kérdésre keresték a választ, hogy a beszélő testsúlya és magassága miként mutatkozik meg a hangjában. A kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy bár a gége és felette lévő beszédszervek mérete a test méreteitől független, a beszélők testsúlya és beszédtempója között lényeges összefüggés áll fenn. Attól függetlenül, hogy a kísérletben részt vevő hallgatók becslése helyes volt-e, vagy sem, mindkét nem esetében következetes válaszokat adtak, vagyis a mélyebb hangú beszélőket testesebbnek gondolták.

A beszéd és a testalkat lehetséges összefüggését Gósy Mária  is vizsgálta (2001). Eredményei szerint a beszélő testalkata megbecsülhető a beszéde alapján, bár a becslés eredményessége több tényezőtől is függ. Meglehetős pontossággal megállapítható a beszélő életkora, a magassága pedig kisebb mértékben, ugyanakkor a véletlen találati aránynál lényegesen magasabb százalékban. Nem megítélhető viszont a testsúly, még akkor sem, ha az adatok némely esetben a véletlen találati aránynál valamivel jobb képet mutatnak. Kimondható a nemek felismerése közötti különbség, hiszen a férfihangokra szignifikánsan pontosabb becsült értékeket kaptak.

Gocsál Ákos és Huszár Ágnes (2003) egy percepciós vizsgálat során a beszélőkről előre megalkotott tulajdonságoknak (pl. nyugodtság, természetesség, okosság, szexisség) a becsléseit hasonlította össze az objektíven mérhető beszédjellemzőkkel. Az artikulációs tempó és a kompetencia közötti összefüggés szerint a lassabban artikulálókat (megfontoltak) inkább tartották érthetőbbnek és okosabbnak, mint a gyorsan beszélőket (sietősek). A szünettartások nagyban hozzájárultak a kompetencia érzéséhez, a mélyebb hang pedig az okosság benyomását keltette. Az alaphangmagasság és a szexisség szintén összefüggést mutatott egymással.

Barra Mária (2010) attitűdvizsgálatában új szempont szerint vizsgálta öt személy felolvasását. A több száz értékelő feladata az volt, hogy becsüljék meg a hallott beszédrészletek alapján a beszélők munkahelyi pozícióját. A szerző szerint a csak hallott beszéd alapján kialakult benyomások – a pszichológiában megismert holdudvarhatáshoz hasonlóan – félrevezetők lehetnek a személypercepcióban.

Az idézett vizsgálatok többsége szerint a beszédben tetten érhetők azok a jellemzők, amelyek a hallgatókat következetesen (akár jó, akár rossz) becslések felé vezették. Ezek közül több az oktatás interakcióiban is figyelemre méltó, hiszen a diákok által vélelmezett vagy felfedezett hangulat, kompetencia vagy nyugodtság érzése az óra, illetve hosszú távon a pedagógus sikerességét is befolyásolhatja.

A jelen kutatás célkitűzései, kérdései

A fentiek ismeretében nem szabad megfeledkezni a közléseink nyomán a hallgatóságban kialakuló benyomásokról, illetve ezek egymáshoz való viszonyáról sem. Vajon koherens, elfogadható személyiségképet alakítanak ki? Az alábbi kísérletben azt vizsgáltam meg, hogy a pusztán verbális kommunikáció befogadása során milyen (a pedagógus személyiségével kapcsolatos) benyomások jönnek létre a diákokban, valamint hogy kimutatható-e valamiféle egyezés a diákok összbenyomása és a tanárok valódi (mért) személyiségtulajdonságai között. Hipotéziseim a következők voltak:

1. A dallamosabban beszélő pedagógusokra jellemző az extraverzió, a barátságosság és az emocionalitás (érzelmileg kevésbé stabilak).

2. A dallamosabban beszélő pedagógusok pozitívabb ítéleteket kapnak a diákoktól (elsősorban az extraverzió és a barátságosság tengelye mentén).

3. A gyorsabban beszélőknek a diákok energikusabb személyiséget (extraverzió) és erősebb intellektust (vö. Gocsál–Huszár 2003) tulajdonítanak.

4. Azokban az esetekben, ahol a diákok nem értik a megnyilatkozások tartalmát, az ítéleteikben tapasztalható szórás magasabb lesz, mint a megértett tartalom esetében.

Anyag és módszer

A hangfelvételek

A felvételek hat különböző egyéniségű végzős tanár szakos hallgató közreműködésével készültek. A kísérlet időpontjában mindegyikük már több féléves tanítási tapasztalattal rendelkezett, mindegyikük nő, életkoruk 23–25 év, átlagéletkoruk pedig 24 év volt. Egyikük sem dohányzott. A rögzítés előtt arra kértem őket, hogy olyan témát válasszanak, amelyben otthonosan mozognak, ugyanakkor nem szigorú értelemben vett iskolai tananyag. A témáról legalább két-, legfeljebb háromperces frontális előadást kellett tartaniuk. Arra is felhívtam a figyelmüket, hogy úgy kommunikáljanak, hogy (a célcsoportnak megfelelően) képzeljék el azt, hogy 13–14 éves gyermekekhez beszélnek. Ezek után néhány perc felkészülési, illetve vázlatírási időt kaptak.

A felvétel során törekedtünk az osztálytermi kommunikációs helyzet kialakítására, a csendesített szobát is ennek megfelelően rendeztük be. Minden felvételkor a szobában tartózkodott két-két hallgató, akik a gyerekek szerepében ülve figyelték a tanárjelölt előadását. Ez a módszer hasonlított az egyetemi szemináriumokon használt mikrotanításokra, és (talán ennek is köszönhetően) jól működött. A felvételek egy-egy rövidebb részletét később olyan percepciós tesztben használtam fel, amelyben a diákok a beszélőkről kialakult benyomásaikról nyilatkoztak.

A percepciós azonosításhoz szükséges minimális idő (körülbelül 16 másodperc, vö. Nikléczy–Gósy 2008) ismeretében a hanganyagok végső hosszát mintegy félperces időtartamra terveztem. Emellett figyelembe kellett venni azt is, hogy a teljes kísérletnek bele kellett férnie egy 45 perces tanórába. A kísérlet előzetes kipróbálásakor szerzett tapasztalatok birtokában és a rendelkezésre álló időkeret hatékonyabb kihasználásának az érdekében a meghallgatásra kijelölt felvételek hossza végül 40 másodperc lett.

A hangmintákat a Praat program 5.2.46-os verziójának a segítségével annotáltam, a lejegyzés a Markó és Bóna (2006) által javasolt kódrendszer alapján készült. Megtörtént a szünetek mérése, a hangok számának a megállapítása, a beszédtempó (hang/s) meghatározása és a szünetek nélküli, tiszta artikulációra fordított idő esetén mért tempóérték (artikulációs tempó) felmérése is. Továbbá megvalósult az alapfrekvencia átlagának és ingadozásának a megállapítása is minden beszédszakaszban, majd a teljes (a kísérlet során felhasznált) beszédidőtartamra vetítve, átlagolva. A fenti mérőszámokból további tulajdonságok is kiszámolhatók voltak: a szünetek, a beszédegységek száma, átlagos hosszuk, illetve az összes szünet valamennyi beszédre vetített értéke is.

A percepciós döntés objektivitásának érdekében a következő eljárás bizonyult célszerűnek: a Praat 5.2.46-os szoftver segítségével a felvételek szűrése úgy tűnt megfelelőnek, hogy a hanghullámok csupán a 90–300 Hz-ig terjedő tartományban mehessenek át. Ennek következtében a hallható beszéd „dallamos hümmögésként” volt észlelhető, tartalma azonosíthatatlanná vált. Ily módon az észlelhető fonetikai jellemzők száma is csökkent, az alapfrekvencia értékei, ingadozása, illetve a beszédszakaszok és a szünetek azonban így is megfigyelhetők voltak. Ezzel az eljárással arra kereshető a válasz, hogy mennyiben befolyásolja a tartalom az adott személy percepcióját. A hat beszélő hanganyaga eredeti és szűrt változatban is a kísérlet részét képezték. A diákok tehát összesen tizenkét felvételt hallgattak meg, amelyek közül az első hat a tartalmas, a második hat pedig a felvételek megszűrt, más sorrendben összeállított sorozata volt.

 

A percepciós teszt

A percepciós mérés személyiségleíró teszt alapján készült, amelyet Nagy János, az ELTE PPK Személyiség- és Egészségpszichológiai Tanszékének docense állított össze a kutatás számára. A kérdőívek kiértékelése, valamint a szükséges statisztikai számítások is az ő segítésével történtek. A kérdőív az ötfaktoros személyiségmodell felhasználásával készült (Carver–Schreier 2006: 81). Az említett modell Goldberg-féle összeállítása szolgált ehhez alapul – a faktorokon legmagasabban súlyozott tulajdonságokból álló – redukált változatban. A tulajdonságlista rövidítését az adatközlő diákok hosszan tartó percepciós igénybevétele indokolta.

A felhasznált személyiségmodell a vizsgált személyiséget az öt faktor (tengely) mindegyikén elfoglalt értékkel jellemzi, így nem egy terminussal, hanem öt jellemzővel írja le az adott egyén természetét. A faktorok az alábbiak: extraverzió, barátságosság (vagy kellemesség), lelkiismeretesség, emocionalitás (vagy neuroticizmus) és intellektus. Az öt fő faktort több hasonló, egymástól kisebb mértékben eltérő elmélet is használja más-más alárendelt tulajdonságlistákkal. Az öt faktorra jellemző általános tulajdonságok az 1. táblázatban láthatók.

 

1. táblázat

Az öt fő személyiségfaktort tükröző két- és egypólusú melléknévskálák (Carver–Schreier 2006: 88). A csillaggal jelölt melléknevek fordított előjellel értendők.

 

A vizsgálatban felhasznált tulajdonságlista mind az öt faktor esetében két-két tulajdonságot tartalmazott kevert sorrendben. Az adott faktoron jelentkező értékek az összetartozó tulajdonságok átlagából voltak kiszámolhatók. A percepciós tesztben szereplő tulajdonságok csoportosítása a 2. táblázatban olvasható.

 

2. táblázat

A tíztételes lista faktorok szerinti csoportosításban

 

Az adatok alapján statisztikai elemzés történt. Az SPSS 17.0-s szoftver segítségével statisztikai vizsgálathoz használható adattáblát állítottunk elő. Az így kapott táblázatot a RopStat statisztikai program 2.0-s verziójával elemeztük. A vizsgálatban kétváltozós korrelációt (Pearson-féle korrelációs szignifikancia) alkalmaztunk, az elemzésbe több változót is bevonva. Az értékek vizsgálatában a szignifikancia erősségének három szintje volt megkülönböztethető: tendenciaszerű összefüggés (p < 0,10), szignifikáns korreláció (p < 0,05) és erős korreláció (p < 0,01). A táblázatokban az alábbi jelölések szerepelnek: a tendenciák jelölésére + jel, a szignifikáns értékekre csillag, az erős korrelációk pedig két csillaggal kiemelve.

 

A tesztet kitöltő adatközlők

A percepciós vizsgálat (megfigyelői értékelés) egy budapesti általános iskola hetedikes évfolyamának két osztályában, összesen harminc diák részvételével valósult meg. A tanulók átlagéletkora 12,7 év volt, 18 fiú és 12 lány vett részt a kísérletben. A kutatás sikeressége érdekében a tesztlapok meghallgatás utáni kitöltése előtt próbakísérlet is zajlott egy, a meghallgatott anyagban nem szereplő hangfelvétel segítségével.

 

3. táblázat

A diákok számára készült, instrukciót is tartalmazó próbalap

 

Ezzel párhuzamosan a diákokéval megegyező tulajdonságlista alapján minden tanárjelölt, illetve két-két őket jól ismerő barát értékelése is megtörtént. A tesztet a jelölteknek saját magukra vonatkozóan (önjellemzés), a barátoknak pedig (megfigyelői értékelés) a tanárhallgatók személyes ismerete alapján, de a hanganyagok meghallgatása nélkül kellett kitölteniük.

A percepciós tesztek eredményei

A beszédprodukciók elemzése

A produkciós vizsgálat során a kísérletben felhasznált hat női beszélő anyagának elemzése akusztikai fonetikai mérések alapján történt (4. táblázat). A tanárjelöltek közül négyen átlagos artikulációs tempóval, ketten az átlagosnál gyorsabb tempóval beszéltek (Gósy 2004; Bóna 2008). Az átlagos alaphangmagasságuk és alapfrekvencia-ingadozásuk az átlagos tartományba esett (Gósy 2004). Volt köztük olyan, akire a hosszú szünetek voltak jellemzők (pl. az 1. és az 5. beszélő), és olyanok is, akik rövidebb szüneteket tartottak (pl. a 3. beszélő). A tagoltság mértéke meglehetősen hasonló volt, ez alól kivételt a 4. beszélő és a 6. beszélő jelentett. Az előbbi hosszabb szólamokat mondott két szünet közt, az utóbbi pedig gyakrabban ejtett szüneteket, mint a többiek.

 

4. táblázat

A produkciós vizsgálat során mért adatok

 

 

Az eredmények áttekintése: faktorok átlagértékei, szórás

A percepciós kísérletben kapott adatok az alábbiak szerint összesíthetők: kiszámolhatók az egyes faktorok átlagpontszámai a diákok, az önjellemzések és a barátok ítéleteinek esetében is. Megvizsgálható továbbá a diákok ítéleteinek statisztikai szóródása, hogy láthatóvá váljon, mennyire volt egységes a csoport véleménye az adott ítéletekben. A munka ezen fázisában már érzékelhető volt, hogy a tartalmas és a megszűrt hangfelvételek több esetben is egymástól teljesen különböző eredményekhez vezetnek. Az alább összegzett adatok releváns kapcsolatát a későbbiekben ismertetett korrelációs vizsgálat fogja megmutatni, ezért csak egyetlen példa (5. táblázat) szemlélteti az itt jelentkező értékeket.

 

5. táblázat

Az első tanárjelölt személyiségfaktoraira vonatkozó összesített ítéletek

 

A korrelációs vizsgálat

A beszélők önjellemzéseinek és a barátok jellemzéseinek az összefüggése

Az értékek azt mutatták, hogy a saját ítéletek az öt faktorból négy esetében megbízható egyezésben voltak a barátok ítéleteivel. Ez alól csak az intellektus képez kivételt: a saját és a baráti értékelés erősen különbözőnek mutatkozott.

Az eredeti felvételek felhasználása során készült diákítéleteket a saját ítéletekkel összevetve a következő (a 6. táblázatban látható) eredmény született. Hat esetben jelentkezett szignifikáns korreláció, illetve három esetben tendenciaszerű összefüggés. A diákok ítéletei a saját ítéletekkel csupán a lelkiismeretesség faktorában mutattak nem szignifikáns, de erős korrelációt mutató egyezést (r = 0,783). A magukat barátságosnak ítélő beszélőket a diákok jellemzően lelkiismeretesnek ítélték (r = 0,962), illetve a magukat lelkiismeretesnek vallókat emocionálisan stabilnak (az emocionális labilitás korrelációja: r = – 0,861). A barátok által nyíltnak tartott beszélőket a gyermekek jellemzően fantáziadúsnak, eredetinek gondolták.

Tendenciaszerű erős pozitív korrelációs összefüggést mutat (r = 0,783) az önjellemzésekben adott lelkiismeretesség-pontszám a diákok által pontozott lelkiismeretességgel, továbbá a barátok által készített intellektusítéletek is a lelkiismeretességgel mutatnak párhuzamot (r = 0,793). Ez azt jelenti, hogy azokat a beszélőket, akik magukat szintén lelkiismeretesnek vallották, illetve akik a barátaik szerint találékonyak voltak, a diákok általában lelkiismeretesnek gondolták.

 

6. táblázat

Az összes értékelő ítéletének az összesítése (eredeti felvételek). A szürke mezők az elvárt, de nem teljesült korrelációt, a sárgák a tendenciaszerű összefüggést, a pirosak a szignifikáns korrelációt jelölik

 

A szűrt felvételek esetében az ítéletek az előző méréshez hasonlóan kilenc összefüggést eredményeztek, a statisztikailag szignifikáns összefüggések száma azonban itt csupán három volt, emellett hat esetben jelentkezett tendenciaszerű összefüggés – nem a várt esetekben. Az értékeket felsorakoztató 7. táblázatban meglehetősen sok negatív korrelációérték található. Az azonos faktorok különböző értékelői között csak egy tendenciaszerű összefüggés (a lelkiismeretesség) adatolható, ám ez az érték is negatív. Az önjellemzéseknek a diákok ítéleteivel szembeállított korrelációja tendenciaszerű (r = – 0,744) összetartást mutat, a barátok ítéletei és a gyermekek ítéletei esetén ez az érték: r = – 0,884. Itt tehát az eredeti felvételek által tapasztalt összefüggés fordítottjával találkozunk: minél lelkiismeretesebbnek értékelt (saját maga vagy barátja által) a beszélő, a diákok annál kevésbé érzékelték ilyennek.

A kísérletben alkalmazott szűrési eljárás a kapott értékek alapján jelentősen csökkentette az értékelések pontosságát. A beszédjellemzők (artikuláció, beszédtempó, stílus stb.), illetve a tartalom jelentős befolyással volt a diákok személyiségpercepciójára.

 

7. táblázat

Az összes értékelő ítéletének összesítése (szűrt felvételek). A szürke mezők az elvárt, de nem teljesült korrelációt, a kékek a tendenciaszerű összefüggést, a zöldek a szignifikáns korrelációt jelölik

 

A beszédjellemzők és az ítéletek összefüggései

A beszédjellemzőket a diákok értékelésével összehasonlítva több érdekes összefüggés is született, az adatok a 8. táblázatban találhatók. A beszédjellemzők közül a szünetek száma és a tempóértékek mutattak szignifikáns korrelációt a diákok értékeléseivel. Egyik beszédjellemzőnél sem jelentkezett azonban szignifikáns korreláció a barátok vagy az önjellemzések esetében. Ebből arra lehet következtetni, hogy – a tartalmas beszéd esetében – a vizsgált (felvételenként kb. 40 másodperces) mintában nem adódtak olyan fonetikai jellemzők, amelyek a valódi személyiségjegyekkel általánosan együtt járnak. A hallgatóság által vélt személyiségjegyek és a fonetikai jellemzők között azonban több összefüggés is mutatkozott. Érdekes jelenség, hogy egyes beszédjellemzők mentén több esetben is létrejött olyan korreláció, amelyben csak az extraverzió és az intellektus (és más jellemző nem) volt kimutatható.

A szünetek száma az extraverzióra és az intellektusra vetítve azonos mértékű szignifikanciát (r = 0,826) mutatott. A diákok tehát a több szünettel beszélő jelölteket gyakrabban jellemezték nyíltabbnak, fantáziadúsabbnak. Az extraverzió tengelye mentén a beszédtempó korrelációs együtthatójának értéke 0,837, míg az artikulációs tempó esetében 0,850 volt. Az intellektus szinte azonos mértékű, bár arányaiban elhanyagolhatóan magasabb adatai a következők voltak: a beszédtempónál r = 838, az artikulációs tempónál r = 0,86 volt. A tiszta artikulációra fordított idő esetén számolt tempóérték (artikulációs tempó) erősebb összefüggést mutatott az ítéletekkel. A diákok tehát a gyorsabban beszélőket jellemzően extrovertáltabbnak és intellektuálisabbnak érzékelték.

 

8. táblázat

A diákok ítéleteiben megjelenő korrelációk értékei eredeti hangfelvételek esetén

 

A szűrés által csökkentett tartalmú hangfelvételek (itt is) jellemzően más eredményeket mutattak, mint az eredetiek. Ugyan a beszéd objektív jellemzői ugyanazok voltak, a szűrt hangfelvételek hallgatása során feltételezhetően a diákok a beszéd más hallható jellegzetességeire figyeltek jobban. A szünettartások átlagos hossza, az alapfrekvencia ingadozása és a beszédegységek átlagos hossza szignifikáns, illetve erős összefüggést eredményezett.

Csupán egy szignifikáns korrelációt lehetett adatolni: az átlagos szünettartás mutatott összefüggést a diákok barátságosságot vélelmező ítéleteivel (r = 0,894). Minél hosszabb szüneteket tartott a beszélő, annál inkább barátságosnak vélték. Tendenciaszerűen jelentkezett még a beszédtempónak a barátságossággal való összefüggése (r = – 0,731), az alapfrekvencia átlaga és a lelkiismeretesség (r = – 0,769) együttjárása, illetve a beszédegységek átlagos hossza és az emocionalitás (r = – 0,788) közötti korreláció. Az artikulációs tempó esetén ez az érték r = – 0,608 volt. Kisebb gyakorisággal tehát, de a lassabban beszélőket barátságtalanabbnak ítélték, a mélyebb alapfrekvenciájú beszédhangokat pedig inkább lelkiismeretesnek. A hosszabb beszédegységeket létrehozó jelöltek érzelmileg stabilabbnak tűntek társaiknál. A korrelációk értékei a 9. táblázatban láthatók.

 

9. táblázat

A diákok ítéleteiben megjelenő korrelációk értéke szűrt hangfelvételek esetén

 

 

A diákok értékeléseiben tapasztalható szórás

A diákok ítéleteinek szórása több beszédjellemző esetében is megnyilvánult. A tendenciaszerű összefüggések közül az előző bekezdésben említett hezitáció és emocionalitás szórása (r = 0,801) és az alapfrekvencia átlaga és a lelkiismeretesség szórása (r = 0,746) a teljes vizsgált anyagban jelentkezett. A szórások összefüggéseit megvizsgálva az tapasztalható, hogy szinte kivétel nélkül mindegyik beszédjellemző mentén ingadozás figyelhető meg a diákok ítéletadási szokásaiban. Az ingadozások értékeiből látszik, hogy a diákok számára kevésbé voltak egyértelműek a szűrt felvételek. A fonetikai jellemzők listázásakor megmutatkozott, hogy a diákok valóban más jellemzőkre (is) elkezdtek figyelni, ezt a leginkább időtényezőket tartalmazó jellemzők korrelációi mutatják. A más korrelációk és a szórások gyakori előfordulása azt jelzi, hogy a beszédből elvont jellemzők (tartalom, artikuláció, beszédtempó, stílus stb.) jelentős mértékben befolyásolják az észlelést. A kísérlet szűrt hangfelvételeket alkalmazó része tehát kevesebb, de annál érdekesebb eredményt hozott.

Összegzés, következtetések

A kísérlet exploratív jellege, illetve osztályteremben történő alkalmazása miatt korlátokkal rendelkezett. Ebből adódóan az összefüggések pontossága nem közelítheti meg egy nagy elemszámú kísérlet világosan kirajzolódó eredményeinek az egyértelműségét, a kapott értékek azonban így is lehetőséget adnak néhány következtetés levonására.

Az első és a második hipotézis a beszéd dallamosságára vonatkozott: az alaphangmagasság ingadozásától az volt várható, hogy összefüggést mutat az extraverzió, a barátságosság, illetve az emocionalitás faktoraival. Ez a várakozás azonban sem az önjellemzéssel és a barátok ítéletével, sem a csoport ítéletével nem hozott értékelhető összefüggést. Az említett faktorok közül mindössze az egyik eredményezett korrelációt: ahol az ítéletek szórásával mutatott szignifikáns összefüggést. Ez esetben tehát minél nagyobb volt az alaphangmagasság ingadozása, annál kisebb volt a szórás mértéke. Megfordítva: az inkább monoton beszéddallamot használók ítéletei okoztak nagyobb mértékű szóródást a diákok ítéleteiben. A szélesebb frekvenciatartomány ennek ellenére független volt az extraverziótól, a barátságosságtól és az emocionalitástól. A hipotézisek tehát nem igazolódtak, ennek oka lehet a kísérleti módszer változása, az előzetes kísérletben részt vevők magasabb életkora és az oktatási környezet eredményezte különleges helyzet is.

A harmadik feltevés szerint a beszéd gyorsabb tempóértékei az extraverzió és az intellektus értékeiben pozitív elmozdulást eredményeznek. A hallott (és értett) beszédre támaszkodó csoport értékelése a feltételezésnek megfelelő adatokat mutatott: a beszédtempó és az artikulációs tempó értéke is szignifikáns korrelációt eredményezett az extraverzió dimenziójával. A beszéd sebessége emellett az intellektussal is szignifikáns összefüggéseket mutatott.

A szűrt felvételekben az artikuláció, a hangsúlyok, illetve a nyomaték kevésbé voltak hallhatók. A vizsgált változók sem eredményeztek ebben az esetben szignifikanciát. A szűrés ennek ellenére az emocionalitási tengely esetében megfordította a szórást. A hanganyagok eredeti változatában a magasabb tempóértékek mind az extraverzió, mind az intellektus esetén statisztikailag szignifikáns összefüggéseket mutattak. A beszédtempó magasabb értékei tehát a diákok ítéleteit pozitívan befolyásolták az extraverzió és az intellektus megítélésében. (A beszélők önjellemzése és a közeli ismerősök ítélete ezt nem támasztotta alá.)

A negyedik feltevés értelmében a nem érthető hangfelvételek a diákok összesített eredményében magasabb szórásértéket produkálnak. Az eredeti hanganyagok meghallgatásakor keletkezett ítéletekben egy beszédjellemző sem okozott szignifikáns szórást a döntésekben. A szűrt felvételeknél mutatkozó szórás jelentősebb volt, itt szinte alig akadt olyan beszédjellemző, amelyik ne eredményezett volna szóródást valamelyik faktor esetében. Mindegyik érintett jellemző pontosan egy faktorral hozott létre tendenciaszerű vagy szignifikáns összefüggést. Ez alól kivételt a beszéd teljes hossza és az alapfrekvencia átlaga jelentett. A hipotézis tehát kétséget kizáróan teljesült.

Az összes jellemzés összehasonlítása és több faktorbeli egyezése nyomán igazolódott, hogy a barátságosság, a lelkiismeretesség és az intellektus dimenziója is – helyenként változó eredménnyel, de – viszonylagos biztonsággal helyesen megítélhető pusztán a beszélő hangja alapján abban az esetben, ha a felvétel jó minőségű, érthető tartalmú. A beszéd tehát tartalmaz olyan elemeket, amelyek a személyiségészlelést valós irányban befolyásolhatják, ezek azonban túlnyomórészt nem a vizsgált fonetikai jellemzők voltak.

Az extraverzió és az intellektus faktorával kapcsolatban (szintén az eredeti felvételek használatakor) bizonyosságot nyert, hogy több beszédjellemző is befolyásolta a válaszadókat az e tengelyek mentén történő, azonos vélemények formálásában. Ezek az értékek nem, csupán a csoport által neki tulajdonított vélemények álltak a beszélők személyiségével összhangban. Az összefüggéseket okozó fonetikai jellemzőknek a szünetek száma és a tempóértékek bizonyultak. További érdekesség, hogy előfordultak mindkét dimenzióval együtt korreláló esetek is. A szűrt felvételek a várakozásnak megfelelően nehezítették, korlátozták a percepciót, az észlelhető beszédjellemzők más előfordulásban és kisebb számban mutattak összefüggéseket a személyiségváltozókkal.

Az oktatás keretei között szinte kizárólag jelentéstartalmat befolyásoló szűrésektől, torzulásoktól mentes beszédtartalmak vesznek részt a kommunikációban. A nem érthető tartalom következtében fellépő észlelési nehézség nem állandó jellemzője az interakcióknak. Ezért a következtetések leginkább az eredeti hangfelvételek eredményeiből adódnak.

Az egymásra vetített, különböző forrásból származó értékelések összefüggései bizonyították, hogy a csak hallott beszédre épülő személyiségpercepció – noha nem teljes pontossággal – több személyiségfaktor esetében is valós eredményekkel szolgált. A pedagógus számára ez különösen fontos. A már említett, alapvető követelményként szereplő hitelesség, kongruencia csak akkor jöhet létre, ha a tanár nyelvi viselkedése során sem játszik idegen szerepet, úgy kell kommunikálnia, hogy az összhangban legyen az alapszemélyiségével. Ez a kijelentés elsőre talán magától értetődőnek tűnik, ennek ellenére bizonyára mindannyian találkoztunk már a hangulatát és szigorát programozottan váltogató pedagógussal.

A valóban működő személyiségpercepció a jelen kutatás szerint nem elsősorban a beszédjellemzőktől függ. Vannak azonban a beszédnek olyan tényezői, amelyek befolyásolják a hallgatókat a beszélő pozitív megítélésében. A gyorsabb beszéd és a több beszédszünet használata is kedvezőbb megítélést biztosít. Mivel osztálytermi környezetben nem ajánlott sem a gyors tanári beszéd, sem a valóságosnál kedvezőbb véleményekre törekvés a tanulók előtt, az eredményeket másik aspektusból tanácsos értelmezni: a beszéd tempójában és a szünettartásban (is) tanácsos kerülni a szélsőségeket, mivel ezek a tanulók számára félrevezető érzetet kelthetnek. Kevésbé lényeges, de említésre érdemes még az a tény is, amelyre az eredeti hangfelvételek és a tartalmatlan hangfelvételek külön vizsgálatából lehet következtetni: a nem érthető vagy nem jól érthető közlések nemcsak a hallottak feldolgozását, de a személyiségészlelést is nehezítik, emiatt fontos a diákok szempontjait figyelembe vevő, a számukra megfelelő tartalmú és érthetőségű tanári beszéd alkalmazása.

 

Irodalom

Antalné Szabó Ágnes 2006. A tanórai kommunikáció jellemzői. In: Antalné Szabó Ágnes: A tanári beszéd empirikus kutatások tükrében. A Magyar Nyelvtudományi Társaság Kiadványai 226. Magyar Nyelvtudományi Társaság. Budapest. 21–32.

Balázs Boglárka 1993. Hangképzési zavarok időskorban. Beszédkutatás ’93. 156–166.

Barra Mária 2010. A felolvasás „mellékhatásai”: Egy attitűdvizsgálat. Alkalmazott Nyelvtudomány 1–2: 82–95.

Bóna Judit 2008. A beszédtempó pedagógiai vonatkozásai. Anyanyelv-pedagógia 1.

http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=16 (2012. december 28.)

Bóna Judit 2009. Az idős életkor tükröződése a magánhangzók ejtésében. Beszédkutatás 2009. 76–87.

Bóna Judit 2012. Az időskori beszéd fonetikai sajátosságai. Budapest. Kézirat.

Carver, Charles S. – Schreier, Michael F. 2006. Személyiségpszichológia. Osiris Kiadó. Budapest. 81–86.

Cseke Viktória 2007. Tanári személyiség a közoktatásban és a felnőttoktatásban. Tudásmenedzsment 1: 37–43.

Falus Iván (szerk.) 2003. Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Figula Erika 2000. A tanár-diák kapcsolatban szerepet játszó személyiségtulajdonságok. Új Pedagógiai Szemle 2: 76–81.

Földi Éva 1996. Az érzelemkifejezés szupraszegmentális formái és percepciója. Egyetemi Fonetikai Füzetek 20: 40–43.

Gocsál Ákos 1998. Életkorbecslés a beszélő hangja alapján. Beszédkutatás ’98. 122–134.

Gocsál Ákos – Huszár Ágnes 2003. Csábító hangok. Beszédkutatás 2003. 9–18.

Gósy Mária 2001. A testalkat és az életkor becslése a beszéd alapján. Magyar Nyelvőr. 478–488.

Gósy Mária 2004. Fonetika, a beszéd tudománya. Osiris Kiadó. Budapest.

Grice, Paul H. 1975/1997. A társalgás logikája. In: Pléh Csaba – Síklaki István – Terestyéni Tamás (szerk.) Nyelv – kommunikáció – cselekvés. Osiris Kiadó. Budapest. 213–228.

Herbszt Mária 2008. Grice társalgási maximáinak érvényesülése a tantermi interakcióban. Anyanyelv-pedagógia 3–4. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=88 (2012. december 28.)

Markó Alexandra – Bóna Judit 2006. A spontán beszéd lejegyzésének néhány módszertani kérdése. Beszédkutatás 2006. 124–134.

Markó Alexandra – Bóna Judit 2012. Fundamental frequency patterns: The factors of age and speech type. In: Calamai, Silvia – Celata, Chiara – Ciucci, Luca (eds.) Proceedings of ’Sociophonetics, at the crossroads of speech variation, processing and communication’. Edizioni della Normale. Pisa. 45–48.

Nikléczy Péter – Gósy Mária 2008. A személyazonosítás lehetősége a beszédanyag időtartamának függvényében. Beszédkutatás 2008. 172–181.

Oliveira, Alandeom W. 2010. Engaging Students in Guided Science Inquiry Discussions: Elementary Teachers’ Oral Strategies. Journal of Science Teacher Education 21: 747–765.

Sarkadiné Keszi Gabriella – Südi Ilona – Török József (szerk.) 2011. Ma-Holnap: Módszertani kiadvány I. MFPI. Budapest.

Scherer, Klaus R. 1995. How emotion is expressed in speech and singing. Proceedings of the XIII^th International Congress of Phonetic Sciences 3. Stockholm. 90–96.

 

(1) Az oktatási miniszter 15/2006. (IV. 3.) OM rendelete az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről.

http://www.tpf.hu/document.php?doc_name=Bologna/kepzesi_15_2006om_rendelet.pdf
(2012. december 28.)

 

 Németh, Mátyás

Teacher talk and personality

 

It is essential that a firstlanguage teacher has appropriate language behaviour. The effectiveness of teacher talk depends not only on communicative factors but also on the teacher’s personality. The aim of this study is to investigate the personality psychological background of these factors. Is the teacher’s talk related to his/her personality? The hypothesis of this research says that the features of teacher talk have an influence on the opinions that students form about their teacher in general. This study investigates the transcript of trainee teachers from two points of view, i.e., from the perspectives of production and of perception. The relations between the features of teacher talk and of students’ judgments are statistically analyzed. Results show some connections between certain features of talk and judgments formed about personality. These findings make first-language teachers aware of the potential effects of their communication.

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–