Szabó Veronika

Javaslatok az egyszerű semleges mondat tanításához a felső tagozaton

A tanulmány a felső tagozatos mondattan tanításának újszerű megközelítését mutatja be egy oktatási modulon keresztül. A modul a kognitív képességek fejlesztését helyezi a középpontba, a lexikai ismeretek helyett az életkori sajátságoknak megfelelően a mondatokkal végzett műveletekre épít, és a modern nyelvészeti kutatások egyes elemeit is beemeli a tananyagba. Első tematikus egységének középpontjában a rendszer fogalma áll, tantárgyközi feladatai akár projekt keretében is feldolgozhatók. A második tematikus egység az egyszerű semleges mondat témakörét dolgozza fel, vagyis azokkal a mondatokkal foglalkozik, amelyek egyenletes hangsúlyozásúak, és nem tartalmaznak többletjelentést. Ez az egység összekapcsolja a grammatikát az irodalommal, az idegen nyelvvel és a kommunikációs képességfejlesztéssel. A tanulmány első része összefoglalja a modul céljait, felépítését és a tananyag mögött álló elveket, a második része pedig a modul egyes fejezeteihez ad feladatjavaslatokat és módszertani ajánlásokat.

Bevezetés

A 2014-ben megvédett doktori disszertációm témája egy szemléletében, tartalmában és módszertanában újszerű iskolai mondatelemzési eljárás volt a semleges mondatra. A szakirodalom tanulmányozása során kiderült, hogy a grammatika fontosságáról szóló viták akadályozzák a modern nyelvészet integrálását az oktatásba. A tanárok és a diákok között végzett attitűdvizsgálatok viszont azt mutatták, hogy van igény az újításra (Szabó 2013).

A kutatások szerint a tananyag radikális módosítása riasztóan hat mind a diákokra (Radnóti 2011), mind a pedagógusokra, akik a gyorsan változó oktatáspolitikai helyzetben szelídebb, de hatékony változtatásokat várnak (Halász 2011). A kidolgozott mondatelemzési eljárás ezért kompromisszumos megoldásokra törekszik.

A dolgozat utolsó fejezetében helyet kapott egy modulleírás is, amely a kidolgozott eljárás iskolai alkalmazására tesz javaslatokat. Jelen írás ennek rövidített változatát tartalmazza, és sem a jelenlegi gyakorlattal, sem a 7. osztályos kísérleti tankönyvvel (Tóth–Pogányné 2015) nem kerül nagyobb ellentmondásba (az itt kimaradt részekhez lásd Szabó 2013).

A modul szerkesztési elvei

A modul szemléletében eltér a gyakorlattól, mert nem az ágrajzos elemzésre épít, hanem a mondatokkal végzett műveletekre. Kihasználja a kortárs irodalom nyelvi sokszínűségét, összekapcsolja a grammatikát a kognitív és a kommunikációs készségek fejlesztésével, a szövegértési témákhoz pedig gyakran a diákok természettudományos tankönyveit ajánlja (erről lásd Pap-Szigeti 2009).

A tananyag mégsem tartalmaz forradalmian új gondolatokat, hiszen támaszkodik a Fiatal Nyelvészek Munkaközösségének munkafüzetére (1977), a Szövegértés-szövegalkotás programcsomagokra (Pála 2006), valamint a Bánréti-féle NYKIT-programra (Bánréti 1997). Ez utóbbinak a szellemisége befolyásolta leginkább a tananyagot.

A modul céljait lásd az 1. táblázatban.

 

1. táblázat

A modul céljai

 

 

A modul felépítése 

A modul a konstruktív pedagógia RJR-modelljére épül (Pethőné 2007). Az első egység ráhangolja a diákokat a mondatok vizsgálatára, a jelentésteremtés az egyszerű és az összetett semleges mondatok elemzése. Az utolsó tanórák a reflektálásra szolgálnak (az összetett mondatokról itt most nem lesz szó, lásd a 2. táblázatot).

 

2. táblázat

A modul felépítése

 

 

A tanulmány következő része a modul egyes fejezeteinek felépítését mutatja be táblázatos, illetve szöveges formában, konkrét feladatjavaslatokat is adva a feldolgozáshoz (a módszerek elnevezéseihez (Pethőné 2007).

 

Rendszerek

Miért van szükség tantárgyközi tematikájú tanegységre a nyelvtanoktatásban? Egyrészt azért, mert ez a fajta megközelítés segíti a gyerekeket abban, hogy felfedezzék a különböző jelenségek mögött rejlő azonosságokat, erre példa Vargha, Diményi és Loparits kísérlete is (Varhga et al. 1980). Másrészt kutatások bizonyítják, hogy fontos lenne a kognitív képességek fejlesztése a felső tagozaton. Nagy József például az összefüggés-megértést vizsgálva megállapítja: „a fejlődés mintegy kétharmada […] 9–10 éves kor előtt zajlik le. Ezt követően a 10. évfolyam végéig, 16 éves korig a fejlődés jelentéktelen. Vagyis az iskolai oktatás 6 év alatt alig járul hozzá e kognitív készség fejlődéséhez” Nagy (2000: 169). Ez a fajta tantárgyközi megközelítés a kognitív képességek fejlesztéséhez is hozzájárul, feldolgozható akár projektként is.

 

Mi a mondat?

A fejezet célja a témára való ráhangolódás, a diákok naiv elméleteinek a feltárása (3. táblázat).

 

3. táblázat

A Mi a mondat? című fejezet felépítése

 

 

A mondat és a megnyilatkozás különbségének a megértésére ajánlható a következő feladat:

 

Mondatok-e a következők? Állításodat indokold is meg!

 

1. Balcsira valaki?

2. Úton szép a fut lány az.

3. (Mesélje el, mi volt az a szituáció, amelyben a tegezés helytelen volt.) Egy vevő odajön hozzám, s én borzalmasan nem szeretem azt, hogyha engem ö kisanyám, meg meg ö a tündi-bündiii, meg mittumé.

4. A lány, akit a fiú, aki tegnap a nyertes gólt lőtte, megcsókolt, elfutott.

5. Az alma megette Pétert.

6. Szeretem a kutyákat. 

 

A feladat lehetőséget ad arra, hogy a tanulók tisztázzák a mondat és a megnyilatkozás különbségét (hiszen a 3. mondat tökéletes megnyilatkozás, de grammatikai szempontból nem jól formált mondat). A fejezet végére a gyerekek felfedezik: a mondat nem egyszerű „szósaláta”, a benne található szavak szabályoknak engedelmeskednek.

 

Fogalmak és osztályok

A második fejezet a mondat alkotóelemeit, a szavakat vizsgálja (4. táblázat).

 

4. táblázat

A Fogalmak, osztályok című fejezet felépítése

 

  

Fontos, hogy a gyerekek megszokják, hogy saját szavaikkal reflektálni is tudjanak tevékenységükre, meg tudják mondani, hogyan osztályoznak. Ehhez a szóanalógiák megértése jó kiindulópont lehet.

 

Egészítsd ki a párokat a megfelelő kifejezéssel a példa alapján! Indokold is meg a válaszodat!

 

1. állat : kutya = ruhadarab : zokni

2. gyümölcs : körte = …… : hüllők

3. szekrény : fiók = …… : elektron

 

A modulban a nyelv működésének induktív felfedezése kapja a fő hangsúlyt a deduktív gyakoroltatás helyett. Antal (1977) kritériumainak felhasználásával egy táblázat (5. táblázat) segítségével például könnyen átismételhető a toldalékok osztályozása. A teszt hatékonyabb, mint egy definíció megtanítása, amely a nyelvi jelenség természetéből adódóan soha nem lehet pontos (az eset mint nyelvi kategória ellentmondásairól lásd például Ladányi 2007).

  

 

A táblázat segítségével tesztelhetitek, mely toldalékok esetragok. A toldalék akkor esetrag, amikor az összes felsorolt szóalakhoz hozzátehető. Csillaggal jelöljük, ha a szóalak nem létezik a magyarban. Töltsétek ki a táblázatot a minta alapján, és keressétek a kakukktojást!

 

5. táblázat

Feladat az esetragok felismeréséhez

 

 

Szabályok

A következőkben a gyerekek összefüggéseket és szabályokat fedeznek fel alaktani témakörben (6. táblázat).

 

6. táblázat

A Szabályok című fejezet felépítése

 

 

 

A következtetési műveletek gyakorlása fontos ahhoz, hogy a gyerekek felfedezzék az összefüggéseket a nyelvben. Nagy (2000) tanulmányában a következő feladatokat használta:

  

Vizsgáljátok meg a következő tényeket, hozzatok példákat a leírtakra, és ezek alapján vonjatok le szabályokat a kérdések segítségével!

  

Minta:

0. Tények:

a) Ledobom a labdát.

b) A labda leesik.

Kérdések: Ha a labdát ledobom, mindig leesik?

Szabály: Valahányszor ledobom a labdát, az mindannyiszor leesik.

 

1. Tények:

a) Elbotlunk.

b) Elesünk.

Kérdések: Csak akkor esünk el, ha elbotlunk? Mindig elesünk, amikor elbotlunk?

Szabály:

 

2. Tények:

a) A magot elvetjük a földbe.

b) A mag kicsírázik.

Kérdések: A mag csak akkor csírázik ki, ha földbe vetjük? A mag mindig kicsírázik, ha elvetjük a földbe?

Szabály:

 

Most próbáljuk meg nyelvtani szabállyal!

 

3. Tények:

a) Van egy tárgyragos névszónk.

b) A névszó t-re végződik.

Csak akkor végződik t-re a névszó, ha tárgyragos? Csak akkor tárgyragos egy névszó, ha t-re végződik?

Szabály:

 

Sorrend és szerkezet

A következő témakör elemi kombinatív készségeket fejleszt, és felismerteti a tanulókkal, hogy milyen fontos a nyelvtanban is a sorrend (7. táblázat). Fontos, hogy készíttessünk tervet a gyerekekkel, amelyben leírják, hogyan állnak majd neki a feladatnak. Lényeges, hogy próbálkozhassanak, és – különösen az ezen a téren elmaradást mutató tanulók – lehetőséget kapjanak arra, hogy ne csak absztrakt fogalmakkal, hanem kézzel fogható tárgyakkal, képekkel is dolgozhassanak (lásd még Szabó 2011).

 

7. táblázat

A Sorrend és szerkezet című fejezet felépítése

 

 

 

A lecke lehetőséget ad a szintagma fogalmának a bevezetésére is. Erre azért van nagy szükség, mert a relatíve szabad szórend nem az egyes szavakra, hanem a szintagmákra vonatkozik. A névelő vagy egy jelző nem helyezhető át önmagában, csupán a hozzátartozó főnévvel együtt.

 

A Péter megismerkedett két szőke lánnyal mondattal kísérletezünk.

 

1.Helyezd át a mondatban a Péter szót oda, ahová csak tudod! Melyik esetben kaptál rossz mondatot?

2. Ha áthelyezzük a két szót máshová, jó magyar mondat marad?

3. Felcserélhetjük-e a két és a szőke szavakat?

4. Áthelyezhetjük-e a lánnyal szót a mondatban?

5. Helyettesítsük a két szőke lánnyal kifejezést a rövid Julival kifejezéssel! Próbáljuk meg így áthelyezni a mondatban!

 

Gyakorlásként a diákok bonyolultabb mondatokban is felfedezhetik a szintagmákat.

 

Jelöld az összetartozó szavakat zárójellel a példa alapján!

 

0. (A˙(nagyon ravasz) róka) (elkapta) (a néni tyúkját).

1.A testvérem egy nagyon drága okostelefont kapott azoktól a drága nagyszüleinktől.

2. A fiú csak hosszas rábeszélés után merte felhívni a neki tetsző lányt.

 

Rövidítsük le a szintagmákat a minta alapján: a nagyon ravasz róka à a ravasz róka à a róka.

 

Egy nyelvi probléma megoldása

A fejezet összefoglalja az eddig tanultakat, hiszen az elemekről, kapcsolódási szabályokról, sorrendről tanultakat együttesen kell alkalmazni. A feladat sémája: adott egy idegen nyelv vagy fiktív nyelv, amelyből ismerünk néhány mondatot, ezeknek a segítségével kell lefordítani megadott szósorokat magyarra. Ilyen példákat lehet találni a Nyelvészeti Diákolimpia (1) feladatai között vagy a Fiatal Nyelvészek Munkaközösségének munkáiban (1977). A feladatot életszerű kontextusba is helyezhetjük, vagy népszerű regényhősöket szerepeltethetünk a feladat szövegében. A következő feladat egy 2012-es diákolimpiai feladat átírása.

 

Harry és Hermione egy titkos küldetés során nagy fülű bibircsókos manókra bukkantak a Tiltott Rengetegben. A manók egyre csak ezt a mondatot ismételgették:

– Marumaru karitakari susu!

Hermionénak eszébe jutott, hogy a Legendás Lények egyik mellékletében már látott képet ezekről a manókról, akik csakis a maluk lehetnek. Elő is kapott egy cetlit, amin a malukról és a malusu nyelvről szóló jegyzetei voltak.

– Lumos! – A pálca fényénél felderengtek Hermione gyöngybetűi a jegyzetlapon.

 

1. ábra

Hermione jegyzetei a malusu nyelvről

 

 – Mi ez? Nem értem?! – jajdult fel Harry.

 Segíts Harrynek megfejteni, hogy mit mondanak a maluk!

 

A gyerekek először csoportokban tervet dolgoznak ki, hogyan állnának neki a feladatnak, majd ezeket egyeztetve szótárt készítenek. Ennek segítségével a mondat szinte lefordítható, viszont csak a szerkezet vizsgálatával válik érthetővé, hogy ki bánik el kivel. A metakogníció fejlesztésére példa a következő, történetbe ágyazott kérdés:

 

– Képzeld, Ron! Megfejtettük, mit akarnak a maluk! – kiáltotta izgatottan Hermione, amikor meglátta barátját közeledni. 

– Hogyan? – kérdezte Ron álmosan – És különben is, kik azok a maluk? Azt hiszem, Hermione, neked megártott a tanulás.

– Nem, Ron, én is láttam őket. Hermionénak pedig még jegyzetei is voltak róluk! – mondta Harry, és a manók után szaladt.

– Na de hát tudtommal nem beszéltek maluul vagy malukul…

– Sietnünk kell, majd útközben elmagyarázom! – mondta Hermione, és magával rángatta döbbent barátját. Ronnak azonban nem fért a fejébe a megoldás. Segítsetek Hermionénak! Készítsetek folyamatábrát arról, hogy jöttetek rá a megoldásra!

 

Később a gyerekek mondatokat találnak ki, amelyeket a többieknek le kell fordítani malusára, illetve újabb, a jegyzetek alapján megválaszolható kérdéseket tesznek fel egymásnak. A problémaalkotási és –megoldási képesség ugyanis szorosan összefügg (Pintér 2012). A feladat kreatív írásgyakorlatnak is megfelelő alapot szolgáltat (például: Írj hírt vagy tudósítást a Reggeli Prófétába a malukról!). A későbbiekben a diákok tovább is fejleszthetik a malusu nyelvet, titkos közös nyelv is válhat belőle.

 

A nyelv leírása, modellek, összefoglalás

Ennek a témának a feldolgozása azért szükséges, mert így a tanulók felismerhetik, hogy a nyelv rendszere, vagyis a nyelvi elemek és az azokat összekötő szabályok leírhatók egy általunk választott keretben. Az, hogy mit és mennyit tudunk elmondani a modellálni kívánt tárgyról, attól is függ, modellünk mennyire működik hasonlóan hozzá. A modellalkotás tehát kreatív folyamat (a fejezet nagyban támaszkodik Bánréti 1997 megfelelő fejezetére, 8. táblázat).

 

8. táblázat

A nyelv leírása című fejezet felépítése

 

 

 

A nyelvi modellalkotást a következő feladattal érdemes bevezetni (Bánréti 1997).

 

 1. A bal oldalon szavakat látsz, a jobb oldalon pedig a szavakat leíró modellt. Fejtsd meg, mi a közös a szavakban! Ha megfejtetted, írd le, mit jelölhetnek a modell jelei! 

 

a) fal, kar, láb, szál, mos, kosz à CVC

b) zsiráfok, sünök, halak, rigók, asztalok à N+V+k

 

2. Mi a közös az alábbi mondatokban? Az előző feladat tanulságait figyelembe véve foglald modellbe, és írd le a modell képletét! (Bármilyen jelet használhatsz!) Hasonlítsd össze a modelledet a padtársadéval, beszéljétek meg a hasonlóságokat és a különbségeket!

 

a) Andris hosszú levelet ír.

b) A kutya nagy csontot evett meg.

c) A repülő nagy távolságokat repül át.

 

Mivel a modulnak ebben az egységében a nyelvi érzékenységnek és a képességeknek a fejlesztésén volt a hangsúly, az összefoglalás is ennek jegyében zajlik. A tanulók csoportokban a problémamegoldó órához hasonló nyelvi adatsort kapnak, ehhez nekik kell legalább öt kérdéses feladatot kitalálniuk. A kérdéseket átadják egy másik csoportnak, amely megválaszolja őket. A visszakapott feladatot először a gyerekek ellenőrzik, majd óra végén a tanár. Otthoni feladatként befejezik a portfóliójukat: az interneten képet keresnek a mappájuk elejére, majd tíz mondatban megindokolják a képválasztást.

 

Az egyszerű semleges mondat szerkezete

Az egység fokozatosan építkezik: a tanulók az alany nélküli mondatokkal kezdik a vizsgálódást, innen haladnak a bonyolultabbak felé. Mindez azt is jelenti, hogy nem(csak) szépirodalmi szövegek példamondatait elemzik, hanem a tanár által hozott, sokszor rendkívül egyszerű szerkezetű mondatokat is (például: Jancsi tanul; [Mi] kirándulunk.).

A fejezetek úgy épülnek fel, hogy alkalmat adjanak a beszédtechnikai fejlesztésre is. Általában ismétléses szerkezetű, ritmusos, jól mondható versek szerepelnek benne, főképp kortárs költők versei és nonszensz, abszurd költemények, amely a korosztály életkori sajátosságainak megfelelnek. A hangos, ritmikus versmondás nemcsak a beszédfejlesztést szolgálja, hanem a közösségépítést is (Józsa 2012).

 

A csak állítmányból álló mondatok

Az első, egy tanórás fejezet bevezető jellegű, megismerteti a diákokat az állítmány fogalmával. A lecke kezdődhet egy időjárásról szóló vers elmondásával (pl. Varró Dániel: Maszat-hegyi naptár ciklusából), majd folytatódhat a követező feladattal.

 

Egészítsd ki a szöveget a képek segítségével!

   

 

2. ábra

Időjárás-jelentés

 

A tanulók minél több hasonlóságot keresnek a képek helyére helyettesített kifejezések között, majd idegen nyelvi példákat elemeznek. Az igealak egyszerűsége miatt a német és a beás nyelv jó példa (például: ném. Es regnet ‘Esik’; Es schneit ‘Havazik’; beás Plauǎ ’Esik’; Durdujestyé ’Dörög’; Nyinzsjé ’Szállingózik a hó’). A csoportok egyeztetik a megoldásaikat, majd össze kell foglalniuk egy meghatározásban a magyar Havazik típusú mondatok különlegességét.

A fejezetet szövegalkotási feladat zárja: a tanulók időjárástérképek és időjárásról szóló weboldalak segítségével időjárás-jelentést készítenek, amelyet elő is adnak, esetleg mobiltelefon segítségével rögzítenek.

 

Az alany és az állítmány

Az, hogy nem az alany-állítmányi fejezettel kezdődött a modul, azt is jelzi, hogy az állítmánynak kitüntetett szerepe van. Ez nemcsak a modern nyelvészet szemléletével, de az újabb leíró nyelvtanokkal is összhangban van (Keszler 2000). A fejezetben bemutatott gyakorlatok nagy része azonban akkor is alkalmazható, ha az alany és az állítmány viszonyát hozzárendelésnek tekintjük.

A fejezet kezdetén a tanulók meghallgatják a Makám együttes Bogárbál című dalát, amelyben sok alany-állítmányi szerkezetű mondat található. A tanulók ezután nagyon egyszerű szerkezetű mondatok közös tulajdonságait veszik számba (Peti tanul; Juli főz), és összehasonlítják őket bonyolultabb mondatokkal, például: A szorgalmas fiú tanul; Az ügyes lány főz. A bonyolult szintagmákat azután egy szóval helyettesítik, majd maguk is alkotnak a mintára illeszkedő mondatokat. A feladat célja az, hogy a tanulók felfedezzék: ezek is két szintagmából állnak.

A részek megnevezésének megismerése után az alany hétköznapi jelentését lexikoncikkek alapján gyűjtik össze a gyerekek, így megértik a szakszóhasználat és a hétköznapi szóhasználat különbségét. Majd olyan mondatokban kell megkeresniük az alanyt, amelyekben szabad határozók is vannak, például: A fiú tanul a könyvtárban; A kíváncsi gyerek tegnap is olvasott. A tanulóknak reflektálniuk kell arra, hogyan találták meg az alanyt, felismerik az alanyesetet.

Majd el nem hangzó alanyok után kutatnak a diákok (például: Ma ötkor vacsoráztam; Mióta csuklasz?), és megvizsgálják, hogyan változik az igealak a mondatokban. Ekkor kerülhet sor a szám- és személybeli egyeztetés megbeszélésére, amely jó alapot ad a vonzat fogalmának a tisztázására is. Mindenképpen érdemes ezt az anyanyelvi órán tematizálni azért, hogy a tanultak támogathassák az idegennyelv-tanulást, ahol a vonzatosság mindenképpen előkerül.

Az iskolai gyakorlatban megszokott rákérdezés helyett érdemes formai szempontból megragadni az alanyt az alábbihoz hasonló kérdések segítségével: Mi lehet az alany szófaja? Milyen toldalékokat kaphat? Milyen szófajú mondatrész bővítménye? (A rákérdezéses teszt elégtelenségéről lásd Szilágyi N. 2000: 81–82.)

A semleges szórendre tehetjük érzékennyé a tanulókat, ha különböző szórendi változatokról kérünk tőlük ítéletet például olyan mozgásos feladatokban, ahol egy-egy szókartonnal a legtermészetesebb szórendi pozícióba kell beállniuk.

Az órákat szövegértési feladat zárhatja: a tanulók adott szépirodalmi szövegben rejtett alanyokat jelölnek meg és azonosítanak (például Lázár Ervin A csillagmajori című művében). A szövegből kigyűjtik és az internet segítségével megmagyarázzák az ismeretlen szavakat, majd reflektálásként megírják a történetet az ismeretlen idegen szemszögéből.

Ahogy nyilvánvalóvá vált: ebben a fejezetben egyáltalán nem volt szó ágrajzról, hiszen a tananyag ezen változata nem helyezte a középpontba. Szintén nem volt szó a névszói-igei állítmányról, illetve a határozott-határozatlan alanyról, ezek ugyanis később még előkerülnek. Főnévi igenévi alany azért nem szerepelt a példák között, mert alany volta nem minden szempontból egyértelmű (Szabó 2013). A nyelvészetileg vitatott kérdésekre érdemes felhívni a gyerekek figyelmét, leginkább a tanulási folyamat végén, amikor az érveléshez szükséges alapok már megvannak.

 

A tárgy

A következő fejezet indulhat Varró Dánielnek a Pénzügyi spekulációk – az Ábrándozó Devizalevelező dala című gyermekversével, ebben ugyanis sok tárgyas szerkezet található. A versben található idegen kifejezések megbeszélése, szótárban való megkeresése után a gyerekek láncban válaszolnak arra a kérdésre, hogy ők mit vennének szívesen, ha lenne pénzük.

Majd kakukktojást keresnek: sok alany-állítmányi szerkezetű mondat között egy tárgyat is tartalmazót. Ezután szókincset is fejlesztő feladat következik: foglalkozásokról szóló mondatokat fejeznek be (például: Az ács… készít; A varga… varr), felsorolják a behelyettesített szavak közös alaktani tulajdonságait, és alkotniuk is kell a mintára illeszkedő mondatokat.

A tárgy megnevezése után a nyelvtani fogalmat elkülönítik a tárgy hétköznapi jelentéseitől, majd bonyolultabb szerkezetű mondatokban keresik meg a tárgyat, és különböző szórendi változatokhoz írnak párbeszédeket (például: A finom ebédet Juci főzte; Juci a finom ebédet főzte; Juci finom ebédet főzött).

A tárgy elhagyhatóságát idegen nyelvi példákkal összehasonlítva lehet megmutatni (például: Szeretlek; ném. Ich liebe dich; ang. I love you; finn Rakastan sinua; beás Tyé plák), itt érdemes kitérni az igeragok egyeztető szerepére.

A tárgy és az alany elhagyását és azonosítását szövegekben is meg lehet vizsgálni, jó példa erre Rejtő Piszkos Fred a kapitány című művének nyitófejezete. A tanulók ezután szituációs gyakorlatokat játszanak el ehhez hasonló párbeszédek segítségével:

 

Van tárgy és alany a következő mondatokban? Indokoljátok meg a válaszotokat! Milyen helyzetben hangozhatnak el ezek a mondatok? Játsszátok is el a jelenetet!

 

A: Látod?

B: Nem.

A: Pedig ott van!

B: Tényleg! Még ilyet!

 

A definíció az alanynál használt kérdések segítségével történhet. Fontos, hogy a tanulók lássák: tanulási folyamatuk a tudományos munkához hasonlóan lépésről lépésre halad, a definíciók nem eleve adottak, a megismert tények alapján módosíthatók.

A jelentésteremtés zárásaként egy olyan komplex feladatot kaphatnának a diákok, amely kifejezetten alkalmas a csoportmunkára: külföldiek megnyilatkozásait kell kijavítaniuk és feladatsort összeállítaniuk a tárgyas ragozás gyakorlására.

 

Az igekötő szerepe a mondatban

Az igekötő a különféle megközelítésekben nem külön mondatrész, ugyanakkor érdemes vele kiemelten foglalkozni: az igekötő-ige sorrend felcserélődése ugyanis a magyar mondat egy olyan látványos sajátsága, amely mind tagadásban, mind kérdőszavas kérdésben, mind hangsúlyos szintagmát tartalmazó (úgynevezett fókuszos) mondatban, mind felszólításban előfordul (É. Kiss 1999).

Erdős Virág Az átváltozóművész dala című versének felolvasása után a gyerekek megírják a vers sorainak képletét, majd elmondják az instrukció alapján.

 

1. csoport: Mondd el a verset úgy, mintha az átváltozóművész monológja lenne!

2. csoport: Nem vetem le a sapimat, és nem vetem le a sálam. Nem vetem le a kezemet és nem vetem le a lábam. Mit változtattunk a versen, mi a szabály? Folytasd a verset!

 

A tanulók megvizsgálják az eredeti és az átalakított mondatok szerkezetét, a jelentés megváltozását, és be kell keretezniük azt az elemet, amelyiknek a helye változik a mondat szórendjében. Ezután mondatpárokból választják ki a természetesebb változatot (például: Péter megeszi a reggelit; Péter a reggelit eszi meg), és megállapítást tesznek az igekötő szórendi helyére vonatkozóan. Minden szórendi változathoz kiegészítendő kérdést írnak, és megfigyelik a választ tartalmazó szintagma helyét a mondatban (ezzel utalunk arra, hogy a fókuszos mondat egy kiegészítendő kérdésre adott válasz). Azután a mondatokhoz 5–6 lépésből álló párbeszédeket írnak, amelyet el is játszanak.

A továbbiakban a gyerekek egy drámapedagógiából ismert játékot játszanak csoportban: az egyikőjük elkezd egy történetet, a többiek pedig minden egyes részletre rákérdeznek kiegészítendő kérdésekkel. Majd megvizsgálják néhány példán az igekötő helyét a kérdő mondatokban (például: Mikor mentél el? Milyen könyvet olvastál?). Később egy aktuális hírt kell elolvasniuk, és páronként kérdőszavas és eldöntendő kérdéseket kell feltenniük a szöveghez, megvizsgálni a kétféle kérdésre adható legrövidebb válaszokat, valamint összehasonlítani a kétfajta kérdés szerkezetét.

A tagadással kapcsolatban érdemes Darvasi László Trapiti című meseregényét olvastatni. A bizurr-mizurr névre hallgató szereplők ugyanis minden állítást tagadással fejeznek ki, és minden tagadást állítással. A tanulók visszaalakítják a mondatokat magyarra, vagy bizurr-mizurr interjút játszanak, és az interjú mondataiban megvizsgálják az igekötő és az igei állítmány helyét. A fejezet zárásaként gondolkodástérképet készítenek az igekötőről.

 

Határozói vonzatok és szabad határozók

A fejezetben megkülönböztetek vonzatokat és szabad határozókat, ugyanakkor nem különítem el a határozókat a jelentés alapján. Tapasztalatok szerint az iskolai nyelvtanokban az erre vonatkozó definíciók gyakran homályosak, a jelentéstani kategóriák pedig kevéssé egzaktak, így számtalan nehézséget okoz a diákoknak a határozófajták felismerése. Tény, hogy bizonyos nyelvi jelenségek csak a szemantikai szerepelmélet segítségével magyarázhatók (például az, hogy nem lehet mellérendelni egy társ- és egy eszközhatározós bővítményt). Ugyanakkor ez a tananyag a nyelv formáját (szófaj, toldalékok, szórendi hely) emeli ki, és az egyértelműség kedvéért mellőzi a szemantikai magyarázatokat.

A fejezet kezdődhet a Makám együttesnek A nyúl álma című dalával. Az álom témája kedvelt a gyerekek körében, ráhangolódásként elmesélhetik padtársuknak egyik emlékezetes álmukat.

A jelentésteremtés mondatok befejezésével indul (például: Juli álmodott… A férfi beleszeretett…), majd azt beszélik meg csoportban a gyerekek, mi a közös a kipontozott helyeken álló szintagmákban. Ugyanezt a gyakorlatot aztán a tanult idegen nyelvi példákkal is elvégzik (például: német Julia träumt von… Der Mann verliebt sich…) Ezután kerülhet sor a vonzat fogalmának a felelevenítésére. A gyerekek kérdések segítségével megvizsgálják, hogy a határozó milyen szófajú mondatrésznek a bővítménye, és maga milyen szófajú a fenti példákban.

A gyerekek előveszik korábban készített táblázatukat, és minden csoporttag olyan igét keres, amelyik adott esetraggal ellátott főnevet kér maga mellé. Az igéket az Activity játékhoz hasonlóan el kell mutogatniuk a többieknek. Aztán az igéket körbeadják, és a csoporttársaknak mondatot kell alkotni az igével és az esetragos főnévvel. A mondatokból összefüggő történetet kell kerekíteniük kreatív írásgyakorlatként.

Egy példasor alapján arra is rájönnek, hogy határozójuk nemcsak igéknek lehet, hanem mellékneveknek is. Még egyszer visszatérnek a vonzat fogalmára, és a tanári magyarázat segítségével megértik, hogy a vonzatot egy másik szó kéri maga mellé a mondatban.

Alkalom nyílhat a különböző nyelvváltozatok tematizálására is (például a magyar sztenderdtől eltérő vonzatokat keresnek nyelvjárási szövegekben, például a csángóban: Remélem városra mennek tanulni a gyerekek; Itt ültünk a városon mi is [a szerző saját gyűjtéséből]). Ezután szabad és határozói vonzatos mondatokat kapnak a diákok. A feladatuk az, hogy karikázzák be azokat az elemeket, amelyeket meg kellene tanulniuk az igével együtt, ha külföldiek volnának.

Levezetésként olyan történeteket olvashatnak, amelyben a humor forrása a vonzat és szabad határozó felcserélése (például Rejtő fent említett regényének második fejezetéből):

 

– Szülei élnek?

– Az anyám.

– Az apja mibe halt meg?

– Búcsúba. Heveny lövöldözés meg minden ilyesmi…

  

A tanulók reflektálásként hasonlatokat írnak a mondatról.

 

Egészítsd ki a hasonlatot, indokold is meg a válaszodat!

 

Ha a mondat olyan, mint egy iskola/kert, akkor az állítmány a …………, a vonzatok ………., a szabad határozók ……………

 

Nincs állítmány a mondatban?

Az iskolai gyakorlat névszói-igeinek nevezett állítmányáról itt lesz szó, hiszen működése eltér az igei állítmányétól. Ezt a fejezetet Kiss Ottó: Szép Oláhné című gyermekversével lehetne indítani, amely akár kreatív írásgyakorlat alapjaként is szolgálhat (Oláhné életrajzát, blogját és a Facebook-profilját lehetne megszerkeszteni).

A vers elmondása után csoportos feladatokat kapnak a diákok: az egyik csoporttag bekeretezi az igéket a versben, egy másik múlt időben meséli el Oláhné történetét, a harmadik feltételes módban, a negyedik pedig megírja Oláhné monológját, és összehasonlítják a megoldásukat.

A névszói-igei állítmány működését kontrasztív feladatokkal lehet érzékeltetni.

 

A következőkben A lány szép mondat különböző fordításait találod, a mondatok alatt pedig a szó szerinti magyar fordítást. Vizsgáld meg, miben különböznek ezek a mondatok a magyartól! Tedd a magyar mondatot múlt időbe! Írd le, mit tapasztalsz!

 

9. táblázat

A lány szép. mondat fordításai

 

 

A fejezet végén a biológia-tankönyvből elolvashatják néhány állat- vagy növényfaj jellemzését, és megállapítják, hogy milyen típusú szövegekre jellemző a névszói állítmány.

Mivel a névszói-igei állítmányról szól az utolsó fejezet, amely a mondat szintjén előforduló bővítményeket vizsgálja, részösszefoglalásként a gyerekek csoportmunkában az eddig megismert bővítményeket rendszerezhetik: Venn-diagramokat és táblázatokat készíthetnek, gyakorolhatják a mondatbővítést, a semleges mondat megtalálását, a mondatépítést, valamint a vonzat és a szabad határozó elkülönítését. Villamosszék módszerével pedig különböző mondatrészek bőrébe bújva ismételhetik át a mondatrészekről tanultakat.

 

A névelő szerepe a mondatban

Az igekötőhöz hasonlóan a névelőt sem tekintik a nyelvtanok külön bővítménynek. Szerepe a mondatban azonban nem elhanyagolható, ezért itt külön fejezetet kapott. Romhányi József állati apróhirdetései kiválóan felhasználhatók a névelő szerepének a megértésére, ezekhez a gyerekek illusztrációkat készítenek. Majd alanyt, állítmányt és névelős vagy névelőtlen tárgyat tartalmazó mondatokat kapnak, mindegyiket semlegessé kell alakítaniuk. A tanulók megfigyelik a tárgy helyét a semleges mondatban, összehasonlítják a mondatok jelentését (például: Az igazgató titkárnőt keres; Az igazgató keresi a titkárnőt), és rövid párbeszédet írnak a mondatpárokhoz.

Megállapítják néhány példa alapján, hogy a névelő milyen szófajú elemhez kapcsolódik, majd halandzsamondatok és egy igeragozási táblázat segítségével felfedezik a határozott ragozás és a névelős tárgy közötti összefüggést (ehhez lásd Szabó 2008).

A gyakorlatsort a névelőtlen alanyos mondatok elemzése zárja. A gyerekeknek mondatokat kell kiegészíteniük és összehasonlítaniuk (például: Fiú nyerte meg a versenyt, és nem… A fiú nyerte meg a versenyt, és nem…), majd a névelős alany és a tulajdonnévi alany hasonlóságait kell feltárniuk példasor és szemponttáblázat segítségével.

A határozott névelőt összehasonlíthatják az egy viselkedésével. Míg a határozott névelős főnév határozott ragozást vált ki az igén, az egy szót tartalmazó kifejezés a többi számnévi jelzőt tartalmazókhoz hasonlóan általánost. Az egy ráadásul egyes vélemények szerint ugyanazt a szintaktikai pozíciót tölti be, mint a többi számnév, ezért érdemes megmutatni, hogy névelő volta kérdéses (É. Kiss 1999).

 

Jól és rosszul formált mondatokat találsz az alábbi feladatban (a rossz mondatokat csillag jelzi). A mondatok alapján állapítsd meg, milyen ragozású ilyenkor a mondat igéje az egyes esetekben!

 

1. *Elolvasok az érdekes cikket.

2. Elolvasok egy/öt/száz/ezer érdekes cikket.

3. Elolvasom az érdekes cikket.

4. *Elolvasom egy/öt/száz/ezer érdekes cikket.

  

A fejezet végén a gyerekek visszatérhetnek az apróhirdetésekre: mindenki egy rá jellemző apróhirdetést ír, ebből a többiek a következő órán rájöhetnek, hogy ki adta azt fel. Ez ön- és társismereti feladat is egyben.

 

A jelzők

Bemelegítő gyakorlata lehet ennek a résznek az a memóriafejlesztő feladat, amikor a tanár által megadott rövid mondatot kell láncban egyre több szóval bővíteniük a gyerekeknek. A következő feladat pedig burkoltan arra is utal, hogy minden jelző mögött egy állítás rejlik.

 

Készíts egyetlen hosszú, bonyolult mondatot az alábbi rövid mondatokból!

 

a) A lány ügyes.

b) A lány talpraesett.

c) A csap csöpög

d) A lány megszereli a csapot.

 

A tanulók megtanulják a jelző fogalmát, ezután nem semleges mondatokat alakítanak semlegessé, és megfigyelik a jelző szórendi kötöttségét.

A kijelölő jelzőt be lehet vezetni népi táncszókkal, csúfolókkal (például: Ez az utca tekervényes, ez a leány jaj, de kényes.) Ez a műfaj azért is szerencsés, mert rövid, humoros, ritmusos, és a csúfolók mintájára lehet öncsúfoló rigmusokat íratni. Ha a tanár is ír magáról ilyen csúfolót, és aztán egy kalapba dobva a gyerekeknek kell eldönteni, kinek a versét olvassák, társismereti feladat lehet belőle.

A gyerekek összefoglalásként átalakító gyakorlatokat végeznek: először hátravetett határozót jelzővé alakítanak (Ádám olvasta a könyvet a sünökről à Ádám olvasta a sünökről szóló könyvet), majd megvizsgálják, hogy az átalakítás fordítva is lehetséges-e. Később vonatkozói névmással bevezetett alárendeléseket kell jelzőkké alakítaniuk, illetve jelzői mondatokat alárendelésekké minta alapján. Itt el lehet oszlatni azt a tévedést, hogy az egyszerű mondatot könnyebb megérteni, mint az összetettet. Például: A fiú, aki minden szünetben vicceket mesél, nagyon tetszik a barátnőmnek à A minden szünetben vicceket mesélő fiú nagyon tetszik a barátnőmnek. A feladat tanulságai jól hasznosíthatók az összetett mondatokról szóló fejezetben (lásd Szabó 2013).

 

A birtokos

A birtokos szerkezetben a birtokszón megjelenő toldalék arra figyelmeztet, hogy a birtokos viselkedése eltér a többi jelzőtől. Ha emiatt vonakodunk is vonzatként kezelni (É. Kiss 1999), mindenképpen érdemes külön tárgyalni. Lackfi János Hófogók című, Kosztolányit idéző verse számtalan birtoklásmondatot tartalmaz. Az eredeti mű anapesztusát megfordítva daktilusos ritmussal is olvasható, ezt fel is lehet fedeztetni a gyerekekkel, természetesen a verslábak megnevezése nélkül (például: Kopogd el a vers ritmusát! Hasonlítsd össze a sorokat! Írd le képlettel!). A vers ritmikai minta is lehet saját vers alkotására Mi mindenem van címmel.

A vers elolvasása után a gyerekek gondolattérképen gyűjtik össze a birtoklás kifejezésének lehetséges módjait. Majd a versükben megkeresik a leggyakoribb igét, és a birtoklásmondatot összehasonlítják kopulaigés mondatokkal, hogy el tudják különíteni a kétféle állítmányt (Van kutyám. A kutyám foltos. Volt kutyám / A kutyám foltos volt). A példákban szereplő állítmányokat idegen nyelvi fordításaikkal is összevetik (példák: I have a car / Ich habe ein Auto / Van egy autóm. My car is red / Mein Auto ist rot / Az autóm piros).

A birtokos felfedezésére alkalmas a következő feladat: a gyerekeknek népszerű ifjúsági olvasmányok szereplőit kell összepárosítaniuk jellegzetes tárgyaikkal, majd mondatot alkotniuk (például: Harry Potter baglya fehér. Ron patkánya gyorsan szalad), valamint magyar birtokos toldalékokat hasonlítaniuk idegen nyelvi példákkal (például: a kutyám – my dog, mein Hund). Tanulságaként megfogalmazzák, hogy a birtokos személyére a magyarban toldalék utal. Ezután lehet bevezetni a birtokos (vonzat) fogalmát.

Majd a tanulók rövid és hosszú birtokosokat tartalmazó mondatokat vizsgálnak, és felfigyelnek a különbségre a két birtokos szórendi helye között. Ez szintén nem része az általános iskolai gyakorlatnak, pedig a magyarnak speciális tulajdonsága az, hogy a -nAk ragos birtokos távol kerülhet a hozzá tartozó főnévtől, míg a rag nélküli birtokos nem.

 

Az alábbi listában jól és rosszul szerkesztett mondatokat találsz (a rossz mondatokat csillaggal jelöltük). Keresd meg a birtokosokat az alábbi mondatokban, húzd őket alá! Alkosd meg a szabályt, hol állhat a birtokos a magyar mondatban!

 

1. Péter elveszi a lányát Jánosnak.

2. *Péter elveszi a lányát János.

3. Péter elveszi János lányát.

4. Péter elveszi Jánosnak a lányát.

5. *Péter János veszi el a lányát.

6. Péter Jánosnak veszi el a lányát.

  

A birtokos témakörhöz kapcsolható a pletykajáték szituációs gyakorlat. A gyerekek ajánlót írnak kedvenc könyvükről műsorújságban szereplő ajánlókat használva mintaként. Házi feladatként kaphatják Erdős Virág verspárját (Dal a szétköltözésről, Dal az összeköltözésről), amelyben meg lehet keresni a birtokos névmásokat. A verset később is fel lehet dolgozni osztályfőnöki órán a párkapcsolatok témakörében.

 

A mellérendelés és az értelmező, összefoglalás

A fejezethez Kovács András Ferenc Az ismeretlen bőregér című versét ajánlom, sok értelmezős szerkezete mellett izgalmas a képi és hangzásvilága, valamint kiváló szöveg beszédtechnikai gyakorlatokhoz. A vers elmondása után a gyerekek zenét kereshetnek a műhöz, amely visszaadja a hangulatát. Ezek után a gyerekek az értelmezős szerkezeteket és a mellérendelést hasonlítják össze:

 

1. Három mondatból alkottunk egy negyediket. Állapítsd meg a szabályt!

 

a) A bőregér röpköd.

b) A bőregér álmatlan őregér.

c) Az álmatlan őregér röpköd.

d) A bőregér, az álmatlan őregér röpköd.

 

2. Most két mondatból alkottunk egy harmadikat. Hasonlítsd össze ezt a szerkezetet az előzővel!

 

a) A kisfiú szereti a mézeskalácsot.

b) Jancsi szereti a mézeskalácsot.

c) A kisfiú és Jancsi szereti a mézeskalácsot.

 

A tanulók megfigyelik, hogy az értelmező esetén a két azonos szerepű mondatrész azonos dologra utal, a mellérendeléskor pedig két különböző dolgot kötünk össze kötőszó segítségével.

A mellérendelés matematikai műveletekkel is összehasonlítható (az összeadás és a szorzás kommutativitása, valamint a szorzás disztributivitása vizsgálható, ha a matematikai jelek helyére szavakat írunk, például: a + b = b + a (Péter és Mari = Mari és Péter); a(b+c)= ab + ac (nagyon [csinos és ügyes]= nagyon csinos és nagyon ügyes).

Játékos összefoglalás lehet a Jeopardy kvízjátékhoz hasonló, padsoronkénti verseny, amelynek online szerkeszthető változata is létezik (2).

Összegzés

A fenti modul a mondattant olyan oldalról közelítette meg, amely a szakirodalomban mind ez ideig ritkán merült fel: a kognitív képességek fejlesztését helyezte a középpontba. Ennek érdekében egy tantárgyközi kapcsolatokra és a gyerekek hétköznapi tapasztalataira építő nagy fejezettel indított, amely nemcsak a mondattan tanításához szükséges morfológiai ismereteket tekintette át, hanem kiemelten kezelte a metakognitív stratégiákat is. A modul másik fejezete a lexikai ismeretek és az ágrajzkészítés helyett a mondatokkal végzett műveletekre alapozott. A cél az volt, hogy feladatötleteket nyújtson azoknak, akik a nyelvtanórát izgalmas nyelvi kísérletek és felfedezések terepének tekintik.

Irodalom

 

Antal László 1977. Egy új magyar nyelvtan felé. Gyorsuló Idő. Budapest.

Bánréti Zoltán 1997. Nyelvtan és kommunikáció I.: Transzformációs mondattan és szöveggrammatika. Nódus Kiadó. Veszprém.

É. Kiss Katalin 1999. Mondattan. In: É. Kiss Katalin – Kiefer Ferenc – Siptár Péter: Új magyar nyelvtan. Osiris Kiadó. Budapest. 17–184.

Fiatal Nyelvészek Munkaközössége 1977. Magyar nyelv a gimnázium számára. Ember és nyelv. Kísérleti munkafüzet. Pécsi Tanárképző Főiskola. Pécs.

Halász Gábor 2011. Oktatáspolitika az első évtizedben. In: Jelentés a magyar közoktatásról 2010. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Budapest. 17–34.

Józsa István 2012. A ritmikus versmondás szerepe. Taní-tani Online. http://www.tani-tani.info/a_ritmikus_versmondas (2015. augusztus 30.)

Kenesei István (szerk.) 2011. A nyelv és a nyelvek. Akadémiai Kiadó. Budapest.

Keszler Borbála (szerk.) 2000. Magyar grammatika. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Ladányi Mária 2007. A morfológiai esetfogalmon túl: az eset mint forma és mint funkció. http://ladanyi.web.elte.hu/esetea.html (2015. július 12.)

Medve Anna – Szabó Veronika 2010. A mondattani elemzés lehetőségei az általános iskolában. Anyanyelv-pedagógia 1. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=235 (2015. augusztus 30.)

Nagy József 2000. Összefüggés-megértés. Magyar Pedagógia 2: 141–185.

Pála Károly 2006. Kompetencia alapú oktatási programcsomagok fejlesztése Magyarországon. In: Demeter Kinga (szerk.) A kompetencia. Kihívások és értelmezések. Országos Közoktatási Intézet. Budapest. 161–184. http://www.ofi.hu/tudastar/hazai-fejlesztesi/pala-karoly-kompetencia (2015. augusztus 30.)

Pap-Szigeti Róbert 2009. Kritériumorientált képességfejlesztés tantárgyi tartalmakkal az 5. évfolyamon. Szegedi Tudományegyetem. Szeged. http://www.edu.u-szeged.hu/phd/downloads/pap-szigeti_ertekezes.pdf (2015. július 20.)

Pethőné Nagy Csilla 2007. Módszertani kézikönyv. Korona Kiadó. Budapest.

Pintér Klára 2012. A matematikai problémamegoldás és problémaalkotás tanításáról. Szegedi Tudományegyetem. Szeged http://doktori.bibl.u-szeged.hu/1456/1/doktori_egybe_vegleges.pdf (2013. július 29.)

Radnóti Katalin 2011. A programcsomagok bevezetésének tapasztalatai a diákok körében. In: Kerber Zoltán (szerk.) Sokarcú implementáció. Kompetenciafejlesztő programcsomagok bevezetése a HEFOP 3.1.3 iskolákban. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Budapest. 213–236.

Szabó Veronika 2008. A kétféle igeragozás terminusairól általános iskolai tankönyvek elemzése kapcsán. Magyar Terminológia 1: 93–110.

Szabó Veronika 2011. Anyanyelvi nevelés és irodalmi nevelés. Modern Nyelvoktatás 17/2–3: 26–48.

Szabó Veronika 2013. A semleges mondat. Egy felső tagozatos mondattani tananyag koncepciója. Pécsi Tudományegyetem, Nyelvtudományi Doktori Iskola. Pécs.

Szilágyi N. Sándor 2000. Ne lógasd a nyelvedet hiába! Anyanyelvápolók Erdélyi Szövetsége Füzetei 8. Sepsiszentgyörgy.

Tóth László – Pogányné Thomán Angéla 2015. Magyar nyelv 7. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Budapest.

Vargha Balázs – Diményi Judit – Loparits Éva 1980. Nyelv, zene, matematika. RTV–Minerva. Budapest.

 

(1) A nyelvészeti diákolimpia magyar honlapja. http://ioling.ppke.hu/ (2015. augusztus 31.)

(2) Szerkesztő a Jeopardy játékhoz. http://www.superteachertools.us/jeopardyx (2015. augusztus 31.)

Szabó, Veronika

Recommendations for teaching simple neutral sentences in upper primary school

 

This study introduces a new approach towards teaching syntax in upper primary school (grades 5-8) within an educational module. This module puts the emphasis on the development of cognitive abilities, builds upon syntactic operations appropriate for age characteristics instead of lexical knowledge and also incorporates elements of modern linguistic research into the curriculum. System stands in the focus of the first thematic block; its cross-curricular exercises can be used as a project. The second thematic block discusses the topic of simple neutral sentences, i.e., it deals with sentences without special emphasis and without additional meanings. This block links grammar to literature, to foreign languages, and to the development of communicative competences. The first part of the study summarizes the goals and the structure of the module as well as the theory underlying the curriculum and the second part provides recommendations for methodology and possible exercises.

Az írás szerzőjéről

   

Oldaltérkép                     Szerzőink figyelmébe                     © Magyar Nyelvtudományi Társaság, 2008–