Naptár

Fülöp Károly

Írás stratégiák nélkül? Az esti tagozaton érettségiző felnőttek szövegalkotási nehézségeiről

Tisztelt Szerkesztőség! Kedves Olvasók!

A felnőttoktatásban végzett munkám során közel két évtizede folyamatosan szembesülök a diákok szövegalkotási nehézségeivel; gyakran szélmalomharcnak tűnik – a 2005 óta a nappalisokéval megegyező – érettségire való felkészítésük: kimeneti elvárás egy öt-hat oldalas szövegmű – érvelés vagy műelemző esszé – megírása, noha már a tanórán is nehezen nyilatkoznak meg mind szóban, mind írásban; gondolataikat mindössze néhány mondatban fogalmazzák meg. Magyartanárként legfőbb feladatom, hogy erről a szintről elrugaszkodva mégiscsak hosszabb szövegek megalkotására ösztönözzem a diákjaimat, ám a probléma összetettebb, mint pusztán gyakorlás jól megválasztott feladatok segítségével. Sokszor a gyenge teljesítmények mögötti ok mélyebben keresendő, a korábbi gátlásokat kell valamiképpen oldani ahhoz, hogy sikert érhessünk el közösen, és ehhez mindkét fél elszántságára, együttműködésére szükség van. A sikeres érettségihez a szükséges tantárgyi ismereteket is el kell sajátítani, folyamatosan kell irodalmi szövegekkel dolgozni, de mit tegyünk akkor, ha már egy egyszerűbb kérvény vagy postai csekk kitöltése is gondot okoz a tanulónak? Bár ilyen típusú feladatok ma már az általános iskolai tananyagban is szerepelnek, de amíg egy kisdiáknak vagy nappali tagozatos középiskolásnak ezek jó feladatok, játékok, a tanórák izgalmas momentumai, addig a felnőttek életében már a mindennapi boldogulás feltételei. Akinek tehát nincs megfelelő gyakorlata a hétköznapi élet dokumentumaiban használt sémák és az ezekhez alkalmazott nyelvi ismeretek terén, annak kommunikációja, érvényesülése sikertelen vagy hiányos lesz a mindennapokban. Nem beszélve arról, hogy tanulmányai során is kudarcra van ítélve: ha ezeket a kisebb szövegalkotási feladatokat sem tudja maradéktalanul megoldani, hogyan várható el tőle majd az érettségin egy négy-öt oldalas fogalmazás? Tapasztalataim szerint sokan le is morzsolódnak az évek során, de akik eljutnak az érettségiig, azok megérdemelten szerzik meg. Célom – iskolánk célja –, hogy ez utóbbiak minél többen legyenek. Kutatási programomban e problémakör hátterét vizsgáltam meg egy írásstratégiai és egy szociolingvisztikai kérdőív segítségével, továbbá egy, az anyanyelvi kompetencia mérésére vonatkozó feladatsorral.

Osztályaink összetétele több szempontból is heterogén: a diákok felkészültsége, korábbi iskolázottsága, képességei miatt; sőt még abból a szempontból is, hogy miért felnőtt fejjel választották a továbbtanulást. A diákok tárgyi előismeretei igen különbözőek lehetnek attól függően is, hogy ki mikor végezte az általános iskolát, milyen régen szerezte a szakmunkás-bizonyítványát, illetve hány évet hagyott ki a tanulmányaiból. Az esetek többségében mindent elölről kell kezdeni: műelemzések, irodalomelméleti fogalmak, nyelvtani ismeretek terén a megszerzett alapokra (már) nemigen lehet számítani. Stílusformáló és helyesírási gyakorlatokat is kell végezniük, noha felnőtt korban a rögzült hibák javítása igen nehéz, olykor lehetetlennek tűnik.

Az írásbeli munkák alacsony színvonala mögötti problémák vizsgálatát egy írásstratégiákra vonatkozó kérdőívvel kezdtem. A kérdőív célja az volt, hogy feltárja a felnőtt, nem profi íróknak az írástervezésben, az anyaggyűjtésben, a megfogalmazásban, a kidolgozásban és a szövegjavításban alkalmazott írásstratégiáit, például milyen átfogó, problémamegoldó, írástámogató stratégiákat alkalmaznak, hogyan dolgozzák ki és dolgozzák át a szöveget. A felmérés 2012-ben, majd megismételve a 2013. tavaszi és őszi érettségi időszakában zajlott iskolánkban, a régióbeli vizsgaközpontnak is kijelölt, esti tagozatú gimnáziumban. Az tanulók nem vizsgahelyzetben, hanem az érettségi előkészítése során, tanteremben töltötték ki a kérdőíveket. A válaszadás önkéntes és anonim volt, minden felkért diák kitöltötte. A kérdőívet budapesti és a Budapest környéki régió diákjai töltötték ki: például Albertirsa, Tápiószele, Budakalász, Kistarcsa, Ócsa, Ecser tagiskoláinak a tanulói. Férfiak és nők a 18–45 éves korosztályból, ezen belül a legtöbb válaszadó 20–24 éves. Tanulmányaikat tekintve igen eltérő múltra tekinthetnek vissza; a közös az bennük, hogy valamikor kimaradtak az oktatási rendszerből, ahová aztán az esti tagozaton munka – és többen már család – mellett tértek vissza. Szövegproduktumaikból legtöbbjüknél a fogalmazási készség elégtelenségére következtethetünk. Az okok vizsgálata ekkor nem volt cél, a kérdőívvel csupán az általuk alkalmazott fogalmazási technikákat, stratégiákat kívántam összegezni. A kérdőív személyes adatokra vonatkozó része csupán a nemre, az életkorra és a lakóhelyre (településre) kérdezett rá. Az írásstratégiákra vonatkozó kérdések három csoportban szerepeltek, a kérdésekre az ötfokozatú Likert-skála szerint kellett válaszolni. A kérdések első csoportja a fogalmazás elkészítése során általánosan alkalmazott technikákra vonatkozott, a második a szöveg gazdagításának a módjaira, a harmadik pedig a javítási technikákra.

A kérdőívből kapott válaszok alátámasztják a hipotéziseimet: a gyenge szövegproduktumok mögött az ösztönös szövegalkotás áll; anyaggyűjtés, írástervezés, az írásstratégiák tudatos alkalmazása csak részben vagy egyáltalán nem valósul meg az írástevékenység során. A legtöbben csak részben alkalmazzák a szöveg gazdagításának a módjait, a javítás technikáit, kevesen élnek a problémamegoldó és írástámogató stratégiákkal. Még az olyan adatok is, amelyek látszólag pozitívumként hatnak (például sokan ítélik meg úgy, hogy gördülékenyen fogalmaznak), figyelmesebben nézve inkább a spontán, stratégiák nélküli írástevékenységet sejtetik: a diák elégedett önmagával, hiszen ő könnyen, gördülékenyen ír, csak éppen – a tapasztalatok szerint – munkája nem tekinthető szövegműnek, ezt viszont már nem érzi. Bizonyos kérdésekre adott válaszaik a jól nevelt kisdiák megfelelési vágyát mutatják, azaz tudják, hogyan kellene végeznie a feladatát egy jól dolgozó diáknak. Ezért (is) olvashatjuk válaszaikban azt, hogy a többség törekszik a szép írásképre, ügyel a helyesírásra, kerüli az ismétléseket, bekezdésekre tagol. A fogalmazásokat elolvasva aztán sokszor meggyőződhetünk mindennek az ellenkezőjéről; sok az alig olvasható, helyesírási hibákkal zsúfolt szöveg, a tagolás igazából álbekezdésekből áll, és csupán a formai elvárásoknak felelnek meg. A konkrét stratégiákra – vázlatírás, kérdésfeltevés stb. – vonatkozó kérdések tükrözik leginkább az átgondolt szövegírás hiányát. Írása szerkezetét nagyon kevés diák gondolja át, válaszaik többsége a kérdőív „inkább nem” oldalán regisztrálható. Előzetes anyaggyűjtés szinte alig, vázlat is ritkábban fordul csak elő. Piszkozatot többen készítenek bevallásuk szerint, ám ha összevetnénk a dolgozatokkal is a kérdőíveket, azt tapasztalnánk, hogy a diákok által vázlatnak gondolt vagy mondott szövegrész inkább piszkozat, jobb esetben jegyzet. Az eredmények híven tükrözik: leginkább az a néhány alapvető utasítás vésődött be, amelyet még általános iskolában, főként alsó tagozaton tanultak. Valamilyen szinten mindenki tudja (és saját bevallása szerint alkalmazza is) azt, hogy a szöveget bekezdésekre kell tagolni, kerülni kell a szóismétléseket, és ügyelni kell a helyesírásra, hiszen általános iskolában ez mindig elhangzott a fogalmazási órán. Ám hiába az útmutatások ismerete, követésük szövegtani és helyesírási tudás nélkül csak törekvés marad. Az oktatás feladata mindezeken javítani: segédkönyvek, módszertanok kidolgozásával és a produktumközpontú szemlélet mellett az alkotás folyamatára (is) összpontosító programokkal, az önkifejező írásra, a tartalomra is koncentráló fejlesztéssel.

Kutatásom során egy diagnosztikai feladatsort is készítettem; ebből, valamint a tanulmányok során keletkezett iskolai dokumentumokból, hivatalos iratokból derült ki, hogy a postai feladóvevényt, űrlapokat, kérvényt vagy igazolást hiányosan, hibásan töltik ki azok a felnőtt diákok, akik mindennapi életének immár szerves része a csekkek befizetése, a hivatali ügyintézés. A feladatsor megoldása előtt egy szociolingvisztikai kérdőívet is ki kellett mindenkinek töltenie; ennek eredményeit összegzem az alábbiakban. A Steklács János írásstratégiai vizsgálataihoz készült kérdőívek mintájára felmérésemben nemcsak a jelen, hanem a tanulók múltjának, gyermekkori tanulmányainak idejére vonatkozó kérdéseket is feltettem (Steklács 2005). A felmérés célja az esti gimnáziumban tanulók szociális hátterének a vizsgálata, motiváltságuk és ezek okainak a feltárása volt. A felmérés 2014 tavaszán készült, 63 adatközlő, budapesti – elsősorban kerületi – és a vonzáskörzethez tartozó települések (ún. bejáró) diákjainak a közreműködésével. Mindnyájan 18 éven felüliek.

A szociolingvisztikai kérdőív adataiból jól látható: az estin tanulók jelentős része olyan családból érkezik, ahol a szülők alacsony, illetve középszintű végzettséggel rendelkeznek. Magasabb, azaz főiskolai, egyetemi végzettség inkább a fiatalok szüleinél fordul elő – talán éppen a szülők tanulmányai miatt szenvedtek hátrányt korábbi iskolai életükben ezek a tanulók. Tudományos fokozatról mindössze egy diák számolt be, három esetben nem volt adat a szülő végzettségére. A másik irányban, azaz az idősebb korban iskolapadba kerülőknél szembeötlőbb a szülők alacsony, sokszor általános iskolai végzettség alatti képzettsége. Kevesebben nyilatkoznak arról, hogy szeretetteljes környezet, segítő család vette volna körül őket gyermekkorukban. Kevés diák számol be pozitív élményről korábbi iskoláival, tanáraival kapcsolatban. Negatív élménye szinte mindenkinek van: kivételező tanárokról vagy tapasztalatlan, fiatal tanárról, akinek a módszereivel nem értett egyet. Szó esik megalázó tanári magatartásról, beszédhibán való gúnyolódásról, teljesíthetetlen elvárásokról. Valaki felnőtt fejjel átértékelte addigi tanulmányait: utólagosan úgy gondolja, hogy nem volt elég érett az iskolára, és most felnőtt fejjel egészen másképp működik minden. Sokan több iskolát, főként szakiskolákat próbáltak ki, akad, aki nyolcat (!) is. A kilencedik évfolyamot többen, többször ismételték, vagy kimaradtak az oktatási rendszerből. A kimaradás oka gyakran a szülők anyagi helyzete volt, akik már nem tudták finanszírozni a tanulmányokat. Más esetekben a diák önálló életet kívánt kezdeni, amelyet szintén anyagi gondok terheltek, számlák tömege, pénzt kellett keresni, munkába állni, és ez ellehetetlenítette a tanulmányokat. A kérdőív utolsó kérdései a motiváltságra vonatkoztak, ki miért vállalkozott arra, hogy korábban megszakított tanulmányait esti tagozaton folytassa. Ebben a témakörben szerencsére több az előremutató, önfejlesztést megelőlegező ígéret. Többen azt írják, hogy saját maguk, önbecsülésük és -értékelésük a kiváltó oka tanulmányaik újrakezdésének. Szeretnének néhányan jobb munkát találni, azért, hogy a gyereküknek könnyebb legyen a sorsa. Az érettségire nemcsak mint papírra van szükségük, hanem tudást is szeretnének szerezni vele, egy elvárások szerint tervezett élet reményében. Néhányan felsőfokú tanulmányokat kívánnak folytatni, mások pályát módosítani, új szakmára váltani. Valaki erőpróbának, önmaga előtti bizonyításnak tekinti az érettségi megszerzését, mások a munkahelyi előbbre jutás zálogának tartják.

Hogyan tovább? – teszem fel a kérdést önmagamnak. A feltárt sérelmek, sebek gyógyíthatók-e a felnőttoktatás rendszerében? Hogyan csökkenthetjük a kockázatát annak, hogy az oktatásügy egyszer már kitagadott gyermekei újabb csalódásokat éljenek meg? Korrigálható-e és hogyan az általános iskolában is elmaradt kompetenciafejlesztés felnőttkorban? És talán a legfontosabb: az általános iskolában is tanító pedagógus hogyan gondolja át munkáját, módszereit a felnőtteknél tapasztalt problémák tükrében, hogy a jelenlegi kisdiákok már rendelkezzenek biztos szövegalkotási stratégiákkal, ismerjék az írástámogató eljárásokat, azaz legalább az iskola részéről kapják meg a társadalmi érvényesülés használható alapjait, ha már a szociális hátrányok kivédésére szerényebbek az eszközeink.

                                                                                     Üdvözlettel:

Budapest, 2015. október 30.

                                                                                                        Fülöp Károly

                                                                                                         magyartanár

Irodalom

Steklács János 2005. Funkcionális analfabetizmus a hipotézisek, tények és számok tükrében. Akadémiai Kiadó. Budapest.

Fülöp, Károly: Writing without strategies? Text production of adults graduating in evening high schools

Az írás szerzőjéről

Vissza a 2015. évi 4. szám tartalomjegyzékéhez