Naptár

Grund Ágnes

A tanulói portfólió mint motiváló eszköz az anyanyelvi nevelésben

A tanulmány áttekinti a magyar nyelv mint tantárgy helyzetét a Magyarországon végzett tantárgyi attitűdvizsgálatok tükrében. Kitér a tantárgyi attitűdök mint a tanulást és a teljesítményeket befolyásoló tényezők fontosságára az anyanyelvi nevelésben. Foglalkozik továbbá a tantárgyközpontú tanulói portfólióval, áttekinti főbb típusait, általános jellemzőit, majd elemzi a portfólió alkalmazásának a lehetőségeit a tanulói attitűd pozitív befolyásolásában. Ezt követően bemutat  egy tanulást segítő magyar nyelvi portfóliót a diákok produktumainak a segítségével, amely az alany és az állítmány témakörében készült 7. osztályban. A feladatok részletes bemutatása és az elkészült munkák elemzése után a tanulmány a diákok reflexióiból is idéz. A reflexiók alátámasztják azt a feltevést, hogy a tanulói portfólió módszere hozzájárulhat a grammatikával és hosszú távon a magyar nyelvi órákkal kapcsolatos pozitív attitűd kialakításához és erősítéséhez.

Bevezetés

A tantárgyakkal kapcsolatos tanulói attitűdöket ma már nemcsak a pedagógiai kutatások vizsgálják, fontos szerepük van a pedagógiai értékelés területén is. Kutatásukban egyre nagyobb figyelmet kapnak az affektív tényezők, a tanulók attitűdje, mivel az iskolai teljesítmények, a kognitív területek elemzése és a tudásszintmérések megmutatták, hogy a tanulók eredményei nem magyarázhatók csupán a kognitív képességek vizsgálata vagy a teljesítménymérések révén. Ezen a területen fontos szerepe van a tanulási eredményt befolyásoló beállítódásoknak, a tanulási hajlandóságnak, a belső motivációnak is.

A tantárggyal kapcsolatos attitűdök úgy definiálhatók, mint a tárggyal kapcsolatos általános beállítódások és az adott tárggyal kapcsolatos tanulási hajlandóság. A tantárgyi attitűdök rendszeres vizsgálatával feltérképezhető, hogy a tanulók melyik tárgyat szeretik, melyiket tartják hasznosnak vagy fontosnak. Ezek az eredmények felhasználhatók arra, hogy az adott tantárgy módszertana értékelhetővé váljon a tanulók szemszögéből is, és számukra is pozitív irányba fejlődjön (Csapó 2000).

A tantárgyi attitűdöket Magyarországon már az 1970-es évek óta vizsgálják. 1995-ben Szegeden, majd 1999-ben egy Baranya megyei mintán végeztek attitűdfelmérést. Ezek az eredmények azt mutatták, hogy a hetedik évfolyamon még kiegyenlítettek a különböző tantárgyakkal kapcsolatos tanulói attitűdök, de a tizenegyedik évfolyamon már a kémia és a fizika mellett a magyar nyelv is a többi tantárgytól elmaradva, a lista végén szerepel. 1997 és 2000 között Csapó Benő és munkatársai egy országos reprezentatív mintán ismételték meg a korábbi kutatást (2228 hetedikes részvételével). Ezúttal a tantárgyi attitűdöket mint a tanulást és a teljesítményeket befolyásoló tényezőket állították a középpontba. A magyar nyelv esetében a tantárggyal kapcsolatos attitűdök átlaga a hetedik évfolyamon egytől ötig terjedő skálán 3,23 volt, az attitűdök átlaga alapján a magyar nyelv a fizika után az utolsó előtti helyen állt. A kutatást az 5., a 7., a 9. és a 11. évfolyamon is elvégezték. Ez alapján a nyelvtannal kapcsolatos attitűd az iskolában eltöltött évek számával párhuzamosan egyre alacsonyabb, ötödik osztályban 3,4-es átlagról számolnak be, 11. osztályra ez az érték 3,06-ra csökkent (Csapó 2000).

2011-ben Csíkos Csaba és munkatársai is hasonló attitűdfelmérést végeztek Csongrád megyei hetedik osztályosok körében, nyílt kérdés segítségével kérdeztek rá a legjobban és a legkevésbé kedvelt tantárgyakra (például: „Melyik a kedvenc tantárgyad?”). A kutatás tanúsága szerint nagy valószínűséggel fordult elő olyan osztály, ahol senki sem választotta kedvenc tantárgyként a magyar nyelvet, igen gyakran sorolták fel viszont a legkevésbé kedvelt tantárgyak között. A kutatás során azt is vizsgálták, hogy az adott tantárgyat kedvencként megjelölők között milyen az osztályzatok megoszlása. Nem meglepő, de annál alapvetőbb tapasztalat, hogy az adott tantárgyat kedvencként megjelölők általában 4-es vagy 5-ös osztályzattal rendelkeztek, és fordítva: a tantárgyat legkevésbé kedvelők gyengébben teljesítettek abból a tárgyból. Csíkos tanulmányában felhívja a figyelmet arra is, hogy fontos odafigyelni azokra a tantárgyakra, amelyek e rangsor végén állnak (Csíkos 2012). Az ilyen, kevésbé kedvelt tárgyak veszélyeztetett helyzetben vannak. Ha ugyanis kevésbé lehet számítani a tanulók belső motiváltságára, a pozitív hozzáállásra a tananyag elsajátításával kapcsolatban, akkor a tanulás eredményessége kérdőjeleződik meg.

A tantárggyal kapcsolatos attitűdök szerepe az anyanyelvi nevelésben

A szakirodalomban fellelhető attitűdfelmérések alapján megállapítható, hogy a magyar nyelv mint tantárgy nem örvend nagy népszerűségnek a diákok körében. Az e tanulmányt megelőző kutatás fő hipotézise szintén az volt, hogy a magyar nyelvi óra kevésbé kedvelt tantárgy a tanulók között. Leszűkítve a problémát az anyanyelvi nevelés egy szeletére, a kutatás hipotézise továbbá az, hogy a tanulók kevésbé kedvelik a magyar nyelvi óra grammatikai témaköreit. A kutatás keretében végzett előzetes kérdőíves attitűdvizsgálatban 159 hetedikes vett részt, a felmérés egytől ötig terjedő skála segítségével készült. A magyar nyelvi óra kedvelésével kapcsolatos válaszok átlagértéke 3,54 volt, amely közelít az országos mérések eredményéhez is, ez az érték a grammatikai témakörök esetében 3,23 volt.

A kutatás során végzett attitűdvizsgálatok eredményei igazolták azokat a hipotéziseket, amelyek szerint a magyar nyelvi óra kevésbé kedvelt tantárgy a tanulók körében, és a diákok valóban nem kedvelik a grammatikai témakörökkel foglalkozó órákat sem. A vizsgálatok rámutattak arra, hogy a tanulók belátják e témakörök létjogosultságát az iskolai tananyagban, és fontosságát érvekkel is alá tudják támasztani. Ennek ellenére unalmas területnek tartják, amelynek keretében nincs lehetőség izgalmas, érdekes, játékos és újszerű feladatok megoldására. Az előmérés adatain végzett statisztikai elemzések alátámasztották, hogy összefüggés van a magyar nyelvi órákkal és a grammatika tanulásával kapcsolatos tanulói attitűdök között. Ezért is fontos, hogy a grammatika tanításakor is olyan módszereket és eszközöket alkalmazzunk, amelyek a tanulók számára élményt nyújtanak. Emellett meglevő anyanyelvi tudásukra építenek, fejlesztik nyelvi kreativitásukat, erősítik a grammatika tanulásával kapcsolatos pozitív attitűdjüket. Ilyen, az iskolai nevelésben még kevésbé elterjedt eszköz lehet a tanulói portfólió alkalmazása is.

A tanulói portfólió attitűdformáló szerepe

A portfólió a tanárképzésben és a közoktatásban egyaránt eredményesen használható módszer. Olyan dokumentumok gyűjteményeként definiálható, amelyek tanúsítják a portfóliót összeállító személy képességeit, tudását és/vagy hozzáállását (Barton–Collins 1993). A közoktatásban használatos portfóliót, amelyet a diákok a tanulás hatékonyabbá tétele és az értékelés innovatívabb formáinak a megvalósítása érdekében készítenek, tanulói portfóliónak nevezzük (Falus–Kimmel 2009). A portfólió összetett pedagógiai eszköz, alkalmazása alapos előkészítést kíván a tanárok részéről.

A portfólió jellegzetes tulajdonsága, hogy sokféle formában és sokféle cél érdekében készülhet. A tanárnak először is el kell döntenie, mely tudás vagy képességek megszerzésének a dokumentálására kéri a diákokat, ezek milyen típusú bizonyítékok lehetnek, és végül ki a portfólió címzettje. A pedagógus a portfóliók változatos formái közül választhat. A vonatkozó szakirodalom alapvetően három típust különböztet meg, ezek a bemutató, az értékelési és a munkaportfólió. A portfóliók dokumentumait minden esetben körültekintően el kell rendezni, és reflektív jegyzeteket kell csatolni hozzájuk. Az elkészült munkákat a tanár a diákok önértékelésének a figyelembevételével és egy erre a célra kialakított értékelési szempontrendszer alapján értékeli, majd visszajelzést ad a tanulók számára. Ugyanez történhet tanórai keretek között, csoportos formában a tanulók még nagyobb szintű bevonásával az értékelési folyamatba (Falus–Kimmel 2009).

Az úgynevezett tanulást segítő tanulói portfólió a formatív vagy fejlesztő értékelés egyik formája (Asztalos 2016). Ez olyan dokumentumokat tartalmaz, amelyek reflektálnak a tanulásra, segítségükkel nyomon követhető és értékelhető a diák folyamatos fejlődése, előrehaladása az adott területen. Az önreflexió kezdetben nehézségeket okozhat, de a gyakorlással elsajátítható metakognitív készségek segítik a diákok autonóm tanulóvá válását. Megtanulnak tanulni és felelősséget vállalni saját tanulási folyamataikért (Falus–Kimmel 2009). Könnyebben tudnak majd tanulni iskolai, de az iskolán kívüli szituációkban is, sikeresebbek lesznek a munkában és a mindennapi problémamegoldó helyzetekben. Fontos azonban leszögezni, hogy csak a motivált, önbizalommal rendelkező diákok alkalmazzák a megismert tanulási stratégiákat, ezért szükséges a belső motiváció és az önbizalom fejlesztése is (Brassói–Hunya–Vass 2005). Ebből következően a tanulást segítő tanulói portfólió mint a fejlesztő értékelés módszere azért is alkalmazható sikeresen a tanításban, mert tartalmi nyitottsága, személyes alakíthatósága miatt előremozdítja az intrinzik, azaz belső indítékű motiváció erősödését. A tanulók számára a cél még mindig a munka elvégzése adott szabályok követésével. Ebbe a folyamatba könnyen bevonódnak a portfólió használatával, mert bármelyik tanulást segítő portfóliótípust alkalmazza is a pedagógus, a munka autonóm jellege örömhöz, az elkészült produktum elégedettséghez vezet. Bár az általános iskolai tanulóknál életkori sajátosságaikból adódóan fontos szempont az is, hogy jól elvégezzék a feladatot, és jó érdemjegyet szerezzenek. De a legjobban talán annak örülnek, hogy kezelhetik és személyessé tehetik, a munka végeztével pedig a kezükben tarthatják az elkészült portfóliójukat (Mariani–Tomai 2004).

A portfóliós munka kiindulópontjai a feladatok, az iskolai és iskolán kívüli aktivitások: az egészen egyszerű feladatoktól (mint egy szöveg megértése, elkészítése) a multimediális projektek létrehozásáig széles körű lehetőségeket kínál. A portfólióval való munka a tapasztalatoktól egészen a végeredményig folyamatosan metakognitív feladat is: a diákoknak vissza kell gondolniuk a megszerzett tudásra, a tapasztalataikra, az olvasottakra, az összegyűjtött anyagra, és ebből jelentést, eredményt kell létrehozniuk, valamint személyes értéket rendelni hozzá (Mariani–Tomai 2004). A diákoknak fontos szerep jut az étékelés folyamatában is. A hagyományos iskolai modellben a tanár rendelkezik az objektív és biztos tudással, ő szervezi a tanítás és a tanulás folyamatait annak érdekében, hogy ezt a tudást átadja. Az ő feladata a diákok motiválása is. Eközben csak a tanár szerepe aktív, a diákok szerepe a passzív befogadás és a tanulás. Az értékelés során ismét a tanár játszik aktív szerepet: dolgozat vagy felelés segítségével felméri, hogy a diákok megszerezték-e az általa kijelölt ismereteket (Falus–Kimmel 2009). Ez a modell tanári részről kíván nagyobb aktivitást, pedig a diákoknak elsősorban a saját érdekükben kell tanulniuk. A tanárral egyenlő részben kell felelősséget vállalniuk a munka elvégzésében és értékelésben is. Így belső motivációjuk és önértékelési képességük is erősödik. E szerint a pedagógiai felfogás szerint a tanár feladata a diák aktív tanulásának a biztosítása, a konstrukciós folyamatainak a kiváltása, a folyamat állandó monitorozása és a megfelelő visszajelzés. A tanulói portfólió ezt biztosítja a tanárok és a diákok számára, így kiváló módszer az állandó visszacsatoláson alapuló értékelés sikeres integrálására a tanulási folyamatba. Az, hogy a diákok aktívan részt vesznek az értékelés folyamatában, nem jelenti a tanári tekintély csökkenését, hiszen továbbra is ő marad a munka szervezője és irányítója, fontos cél viszont a tanulói autonómia növelése. A tanulók felelősségvállalásával növekszik a motivációjuk, pozitívan változik a tanulással és az adott tantárggyal, témával kapcsolatos attitűdjük is (Falus–Kimmel 2009).

A tanulói portfólió alkalmazása az alany és az állítmány témakörében hetedik osztályban

A tanulmány az alábbiakban egy olyan tantárgyközpontú tanulást segítő portfóliót mutat be a diákok produktumainak a segítségével, amely az alany és az állítmány témakörében készült hetedik osztályban. A bemutatott portfólió egy, a grammatikai témakörökkel kapcsolatos tanulói attitűd és pozitív befolyásolásuk lehetőségeit vizsgáló kutatás eszközéül szolgált.

A kutatás hipotézisei

A kutatás fő hipotézisei szerint a magyar nyelv mint tantárgy kevésbé kedvelt tárgy a tanulók körében, és kevésbé kedvelik a grammatikai témaköröket is. A tanulói portfólió alkalmazása pozitívan befolyásolja a diákok attitűdjét a grammatika tanulásával kapcsolatban. A tanulói portfólió alkalmazásának egyik fontos eredménye az örömszerzés, a pozitív hatás a tanulói attitűdre, a belső motiváció erősödésére. A kutatás hipotézise szerint, amíg a kontrollosztályokban szignifikánsan nem változik a grammatikatanulással kapcsolatos attitűd, a kísérleti osztályokban pozitívan változik a tanulók attitűdje a portfólió hatására.

A kutatás anyaga és módszerei

A kutatás módszerei: kérdőíves attitűdvizsgálat, előmérés és utómérés 7. osztályos általános iskolai tanulók körében 4 kísérleti és 4 kontrollosztályban, iskolai kísérlet a tanulói portfólió alkalmazására a 4 kísérleti osztályban egy grammatikai témakörben, valamint dokumentumelemzés, a tanulók által készített 86 portfólió értékelése. A kutatásban részt vevő hetedikes diákok a magyar nyelvi órán olyan munkaportfóliót készítettek (1. ábra), amely egyben tantárgyközpontú portfóliónak is tekinthető. A munkaportfólió a tanuló összes olyan dokumentumának a gyűjteménye, amely az adott tanulási folyamathoz kapcsolódik. Ezekről a fejlesztő értékelés keretében meghatározott szempontok szerint folyamatos visszajelzést és értékelést kap. A tantárgyközpontú portfólió olyan dokumentumok gyűjteménye, amelyek adott időszak alatt adott tantárgyból vagy témakörből mutatják be a diákok teljesítményét az elkészült vagy a folyamatban lévő munkáik segítségével (Falus–Kimmel 2009). Ez a portfóliótípus többek között alkalmas a pillanatnyi tudás, az attitűd felmérésére és gyakorlásra is.

1. ábra

Az elkészült tanulói portfóliók

A portfóliók összeállításának első fázisa a tanulói munka előkészítése, az értékelés szempontjainak a megfogalmazása, valamint a visszajelzés és az önreflexió formáinak a rögzítése. Fontos, hogy ezekkel a szempontokkal a diákok is tisztában legyenek, mielőtt hozzákezdenek a portfólió feladatainak a megoldásához. Az itt bemutatott portfólió esetében egy rövid tájékoztató is segíti őket, amely a hasznos tudnivalókat, a feladat célját és a munka elkezdéséhez szükséges tanácsokat tartalmazza (2. ábra).

2. ábra

A diákok számára kiosztott tájékoztató

A portfólió elkészítésekor a diákok dolgozhatnak kézzel és számítógéppel is, rajzokkal díszíthetik, képeket, fotókat illeszthetnek bele, személyessé tehetik a portfólió borítóját is. A portfólióban kötelezően választható feladatok szerepelnek, a tanulóknak önállóan kell kiválasztaniuk, hogy melyik részfeladatot készítsék el aszerint, hogy melyiket találják izgalmasabbnak vagy akár könnyebbnek. Az elkészült munkák ugyan könnyebben összevethetők abban az esetben, ha pontosan ugyanazokat a dokumentumokat tartalmazzák, de az itt bemutatott portfólió feladatainak az összeállításakor fontosabb szempont volt a grammatikai témakörök, valamint a tanulói portfólió módszerével kapcsolatos pozitív attitűd kialakítása. Mivel otthoni munkáról van szó, pontosan meg kell határozni a munkafolyamat hosszát, tehát a portfóliók elkészítésének és leadásának a határidejét is. Ez ösztönzi a tanulókat arra, hogy a munkafolyamat megtervezésekor az idő beosztására is figyeljenek. A portfólió feladatai önállóságot követelnek a tanulóktól, de a munka során a magyartanárhoz bármikor fordulhatnak segítségért online vagy személyes konzultáció formájában. A diákok tájékoztatója tartalmazza a portfóliók értékelésének három fő szempontját is, ezek a tartalom, a szerkezet és a megjelenés, valamint a kreativitás.

A portfólió feladatai

Interjú készítése

Az első feladatban a diákok interjút készítenek egy osztálytársukkal vagy családtagjukkal. A feladat a következő volt:

– Készíts egy interjút a) a családod egyik felnőtt tagjával vagy b) egy osztálytársaddal a következő kérdések segítségével! Vedd fel az interjút egy telefon segítségével!

– Hallgasd meg az interjú felvételét, és másold le egy üres lapra a hiányos válaszokat egy-egy szóval kiegészítve az interjú alapján! A NÉV helyére írd be az interjúalanyod nevét! Írd fel a lapra is, hogy kivel és mikor készítetted az interjút!

– Húzd alá a kiegészített mondatokban az alanyt és az állítmányt a tanult módon!

A diákoknak a kiegészítés során a mondatok hiányzó nyelvi elemeit kell pótolniuk. A kiegészítéses feladatok főleg az összefüggések felismerését, kiegészítését, illetve az összehasonlítás és az analógia műveletét kívánják (Hoffmann 1976). A kiegészítések produktív gyakorlatok, a nyelvtani gyakorlófeladatok három szintje közül (felismerés, átalakítás, önálló létrehozás) a legnehezebb, az önálló létrehozás szintjén állnak (Adamikné 2008). A tanulók a feladat során elsajátítják az interjú készítésének alapvető lépéseit, interakcióba lépnek egy felnőttel vagy egy kortárssal, valamint lejegyezik azt is, hogy kivel és mikor készült az interjú. Mivel a diákok az alany és az állítmány gyakorlásának a fázisában készítették el a portfóliót, a feladatok nem az értékelést, hanem a tanulást, a gyakorlást szolgálták. A feladatban előre meghatározott kérdések és válaszok is szerepelnek. Ezek irányítják a beszélgetést, és elősegítik, hogy olyan mondatok szülessenek, amelyekben később a nyelvtani elemzés során könnyen megtalálhatók az alany és az állítmány mondatrészek. Ha a diákok jól végezték el a feladatot, a kiegészítendő mondatokban egyszerű, főnévi szófajú alanyokat kellett kapniuk. Mivel a 3. személyű alany kihagyható, az a) feladat 2., 5., 6., és a b) feladat 1., 3., 5., 6. mondatai esetében a NÉV helyére be kell írniuk az interjú alanyának a nevét, hogy ezekben a mondatokban is biztosan megtalálják és jól elemezzék az alanyokat. Az állítmányok esetében mindig igei vagy névszói-igei állítmányokat kell találniuk. A kiegészítendő mondatok között vannak olyanok is, amelyek a névszói-igei állítmány alkotását, felismerésének a gyakorlását szolgálják. A feladat egyrészt a nyelvtani gyakorlást, másrészt a szóbeli kommunikációt és a társas tanulást kívánja fejleszteni. A feladat megoldása során a diákok leginkább egy családtagot, felnőttet választottak interjúalanynak (3. ábra).

3. ábra

Családtaggal készült interjú

A legtöbben sikeresen megtalálták az alanyt és az állítmányt, néhány tanulónak viszont problémát okozott az elemzésben, ha eltért az előre megadott válaszok struktúrájától. Összességében élvezetesnek találták a feladatot, mert egy új műfajban, az interjú készítésében próbálhatták ki magukat. Emellett beszélgettek a családtagjaikkal vagy a barátaikkal, új dolgokat tudtak meg a beszédpartnerükről, és az így létrehozott szövegen gyakorolták az elemzést. A családtaggal készített interjúról egy tanuló ezt írta a záró fogalmazásban: „Az interjút a nagymamám testvérével, Jutka nénivel készítettem, aki Győrből jött hozzánk. Nagyon örült, hogy őt választottam az interjú alanyának. A beszélgetést diktafonra vettem, és ennek alapján fogalmaztam meg a válaszokat írásban.” A barátokkal készült interjúk sem voltak kevésbé élvezetesek: „Egyébként legjobban az interjús feladat tetszett, mert az egyik legjobb barátnőmmel csináltam, és mert újdonság volt. Nagyon érdekesnek találtam, és beleképzeltem magunkat a TV-be.” Természetesen nem minden tanulói elemzés volt hibátlan, a tanulóknak szóló visszajelzésekben fontos kitérni a nem megfelelő mondatelemzés javítására is.

Gyűjtőmunka

A portfólió második feladata gyűjtőmunka volt, amelynek során a diákoknak egyszerű mondatokat kellett gyűjteniük. A tanulók eldönthették, hogy a feliratok gyűjtését találják-e izgalmasabbnak, amelyeket az iskola épületében vagy akár a lakóhelyük környékén barangolva is lefotózhattak, és beleilleszthettek a portfólióikba, vagy az idézeteket, amelyeket kedvenc könyveikből, honlapjaikról vagy akár az Instagramról is kimásolhattak, természetesen a források pontos megjelölésével (4. ábra). A gyűjtőmunka két választható feladata a következő volt:

a) Feliratok gyűjtése

– Gyűjts a környezetedből (a lakóhelyedről, az iskolából stb.) öt olyan feliratot, amelyek egy-egy egyszerű mondatból állnak!

– Készíts róluk fényképet, és ragaszd fel őket egy üres lapra!

– Másold le a feliratokat, és keresd meg bennük az alanyt és az állítmányt! Húzd alá őket a tanult módon!

b) Idézetek gyűjtése

– Gyűjts öt olyan idézetet könyvekből vagy az internetről, amelyek egy-egy egyszerű mondatból állnak!

– Másold le az idézeteket! Írd le utánuk zárójelben az idézet forrását!

– Keresd meg bennük az alanyt és az állítmányt! Húzd alá őket a tanult módon!

4. ábra

Feliratgyűjtemény újságkivágásokból

A gyűjtőmunka lényege az, hogy a diákok példákat keressenek egy megadott nyelvi elemre, válogassanak a rendelkezésre álló adatok között. Célja lehet a nyelvi törvényszerűségek sokoldalú szemléltetése, a nyelv természetes környezetében való megfigyelése, a tanuló szó- és kifejezéskészletének a gyarapítása. A gyűjtőmunka fontos kritériuma, hogy a diákok pontosan értsék, milyen nyelvi elemekre irányul a feladat, mik lehetnek az összegyűjtendő nyelvi elemek hiteles és releváns forrásai, valamint világos legyen, hogy legalább és legfeljebb hány adatot kell gyűjteniük. A gyűjtőmunka legfőképpen az analógiás összehasonlítás képességét fejleszti (Hoffmann 1976). Annak érdekében, hogy sikeresen megtalálják az alanyt és az állítmányt az elemzés során, fontos, hogy csak egyszerű mondatokat gyűjthetnek. A feladat során olvastak, az interneten böngésztek, válogattak, felismerték és dokumentálták az egyszerű mondatokat, idéztek, és megjelölték az idézetek pontos forrását. A válogatás, a példák gyűjtése a nyelvtani gyakorlás produktív feladatai közé sorolható. Nehézségi fok szempontjából a legalsó szinten, a felismerés szintjén helyezkedik el. Ebben a feladatban két gyakorlat, a gyűjtőmunka és a mondatelemzés kombinálódik, így a tanulói motiváció és a mondatelemzéssel kapcsolatos attitűdformálás szempontjából fontos, hogy az alapfeladat könnyű és élvezetes legyen. A diákok az attitűd pozitív formálása érdekében olyan idézeteket és feliratokat helyezhettek el a portfólióban, amelyek nekik is tetszenek, érdekesnek találták őket. Mivel a feladat egyúttal az alany és az állítmány jelölését is kikötötte, olyan mondatot kellett kiválogatniuk az összegyűjtött anyagból a portfólióba, amelynek biztosak a helyes nyelvtani elemzésében. Így a munka során valószínűleg az öt kiválasztott idézeten és feliraton túl több mondatot is elemeztek. A feladatban nehézséget okozott a tanulóknak az egyszerű mondatok felismerése és kiválasztása. Részben azért, mert keveset foglalkoztak az egyszerű mondat fogalmával, részben pedig azért, mert kevés egyszerű mondatos feliratot találtak: „A legkevésbé a 2. feladat, mert nehéz volt olyan feliratot, táblát találni, amelyiknél alá tudom húzni az alany, állítmányt.” Ha viszont egyszerű mondatból álló idézetet vagy feliratot találtak, az elemzést is sikeresen hajtották végre. „A feliratok gyűjtése volt a legérdekesebb. Sok hibás és furcsa kiírással találkoztam.” Az idézetekkel kapcsolatban élvezték a kedvenc könyvek lapozgatását: „A kedvenc feladatom egyértelműen az idézetes volt, mert imádok olvasni, ez az egyik kedvenc időtöltésem. Nehéz volt kiválasztani a kedvenc idézeteim, mert rengeteg van, és még bőven tudtam volna írni.” Kedvelték az internetes keresést is: „Nekem az idézet gyűjtős tetszett a legjobban azért, mert imádom az idézeteket, sok olyan oldalt ismerek, ami tele van idézetekkel, és így könnyű volt.”

Szövegalkotás

A portfólió harmadik feladata a szövegalkotási feladat volt, ez is két választható részből állt. A tanulók először megpróbálták felmérni saját képességeiket, majd választottak az a) fogalmazás a kedvenc játékról vagy a b) versírás lehetőségek közül aszerint, hogy melyiket érezték közelebb a képességeikhez, személyes tehetségükhöz és egyéniségükhöz. A fogalmazás és a versírás egyaránt produktív feladatok, amelyek képzeletet igényelnek, fejlesztik a konstruáló, a kombináló és a szelektáló képességeket is (Hoffmann 1976).

a) Fogalmazás a kedvenc játékról

– Keress vagy készíts egy képet a kedvenc játékodról! Ez lehet társasjáték, számítógépes játék, udvari vagy sportjáték. Ragaszd fel a képet egy üres lapra!

– Fogalmazd meg hat-nyolc egyszerű mondatban, hogy mit csinálnak a játékosok a játék során! Figyelj arra, hogy csak egyszerű mondatokat írj, ne írj összetett mondatokat!

– Adj címet a fogalmazásodnak!

– Másold ki a mondatokból az alanyos szószerkezeteket, és ábrázold őket a tanult módon!

A fogalmazás a kedvenc játékról a nyelvtani gyakorlatok körében az egyszerű felismerésnél magasabb nehézségi szinten áll, nyelvi elemek önálló létrehozását kívánja a tanulóktól. A nyelvtani fogalmazás alkotó jellegű gyakorlat, amely tudatosítja a tanult nyelvi-kommunikációs ismereteket. A tanuló egy bizonyos cél elérése, vagyis a gondolatainak kifejezése érdekében alkalmazza a megszerzett tudását. A feladattípus legnagyobb előnye a szintézis: rávezeti a tanulókat, hogy a nyelvi formák tanulmányozása, például a mondatelemzés nem öncélú feladat. A tanuló megfigyeli és a gyakorlat során elsajátítja, milyen szerepe van a nyelvi közlésben, a beszédben és az írásban az olyan elvont nyelvtani kategóriáknak, mint amilyenek a mondatrészek is. A szövegalkotási feladatban segítségül szolgálhat a funkcionális szemléletmód, ha a fogalmazás témája elősegíti, hogy az adott nyelvi elem természetes nyelvi közegében, funkciójában, tehát öncélúság és erőltetés nélkül legyen felhasználható (Hoffman 1976). A fogalmazás témája a kedvenc játék. Mivel a portfóliót sok tanuló készítette el, körültekintően kellett eljárni a feladat kijelölésekor. Mindenképpen olyan témát kellett megadni, amelyről mindenki szívesen ír. Mivel játszani mindenki szeret, mindenkinek biztosan van legalább egy kedvenc játéka, amelyről szívesen beszél vagy ír. Azért, hogy az alanyos szószerkezetek felismerése sikeres legyen, a feladat során a tanulók csak egyszerű mondatokat használhattak. Ezek segítségével kellett megfogalmazniuk, hogy ki és mit csinál a játék folyamán. Nem játékszabályokat kellett tehát megadniuk. A játékot képpel vagy rajzzal is illusztrálni kellett, multimediális terméket hozva ezzel létre. A vizuális illusztráció azért is fontos elem, mert segíti a szöveg alkotóját abban, hogy szemléletesebben mutathassa be kedvenc játékát. Jobban beleélhesse magát a helyzetbe, és ezáltal sikeresebben fejezze ki magát, és jobban élvezze a feladat megoldását.

A versalkotás adott formára az anyanyelvi nevelés területén is használható kreatív írásgyakorlatok egyik fajtája. Raátz Judit meghatározása szerint a szorosabb értelemben vett kreatív írásgyakorlatok sorába tartozik. A szoros értelemben vett kreatív írásgyakorlatok valamilyen irodalmi alkotáshoz kötődnek. A diákoknak meghatározott szépirodalmi műfajban kell a szöveget elkészíteniük, a téma azonban rábízható a tanulók döntésére is (Raátz 2008). Az ilyen gyakorlatokat nemcsak adott irodalmi műfaj tanítása vagy lírai alkotás elemzése során lehet sikeresen alkalmazni, hanem az anyanyelvi nevelés területén is. A feladat megoldása során a diákok eldönthetik, hogy milyen témáról írnak verset, milyen címet adnak neki, de a szófajok segítségével megadott alapsémát kell használniuk (5. ábra). A versszerkezet központozása szintén azt hivatott biztosítani, hogy csak egyszerű mondatokból álló, alanyt és állítmányt tartalmazó mondatokat alkothassanak. Az elemzés során így könnyen megtalálják az alanyos szószerkezeteket.

5. ábra

Vers az esőről

Ezek a feladatok szintén akkor okoztak nehézséget, ha a diákok a „szebb” vers írása érdekében eltértek a versszerkezetben megadott szófajoktól vagy a központozástól. Így nem egyszerű mondatok születtek, vagy pedig olyan alany vagy állítmány került a mondatokba, amelyet nem tudtak elemezni. A fogalmazások esetében szintén problémát okozott, ha a részletesebb és pontosabb leírás érdekében a diákok összetett mondatokban fogalmaztak. Vagy nem vették figyelembe, hogy a feladat szerint nem a kedvenc játék szabályait kell megfogalmazniuk (például: Dobni kell a kockával), hanem csak azt kell leírni, mi történik a játék során, és mit csinálnak a játékosok (például: A játékosok dobnak a kockával). Az alany és az állítmány témakörének kezdetén jóval könnyebb a második példához hasonló mondatot elemezni. A példamondatok előzetes bemutatása, közös elemzése valószínűleg segítette volna azt, hogy még több helyes megoldás szülessen. Maguk a diákok is nehézségként emelték ki, hogy csak egyszerű mondatokat használhattak. Bár ennek a kritériumnak a célja az elemzés megkönnyítése volt, több diák ezt a fantázia korlátjának vélte: „Ami a legkevésbé tetszett az a fogalmazás a kedvenc játékomról, de az is csak azért, mert elég nehéz volt megfogalmazni, főleg egyszerű mondatokból. Szerintem nem volt különösebben nehéz semmi, csak hogy egyszerű mondatokat lehetett csak használni. […] Például a kedvenc játékomról rengeteget tudtam volna írni, de főleg ennél volt az, hogy egy-két összetett mondat is került bele, mert nem tudtam máshogy megfogalmazni.” A visszajelzések alapján mindkét feladatot nagyon élvezték a tanulók, és változatos formákban készítették el: „Az a feladat tetszett a legjobban, amelyikben a kedvenc játékomat kellett bemutatnom. Azért, mert szeretek róla beszélni és beleélni magam”, „Legjobban a versírás tetszett. Kreatívnak és viccesnek éreztem ezt a feladatot. Hangosan költöttem a rímeket. A családdal sokat nevettünk e-közben”.

Záró fogalmazás

A portfólió feladatainak sorát egy rövid fogalmazás zárta, amely mindenki számára kötelezően elkészítendő feladat volt:

– Mutasd be a munkádat nyolc-tíz mondatban! A fogalmazásodban a következő témákról írj!

– Hogyan dolgoztál?

– Melyik feladat tetszett a legjobban, és melyik a legkevésbé? Miért? Milyen nehézségekkel találkoztál?

– Mennyire érezted hasznosnak és érdekesnek a feladatot? Miért?

A záró fogalmazás célja a portfólióban végzett munka tudatos átgondolása meghatározott szempontrendszer segítségével és a reflektív értékelés volt. A portfóliót elkészítő hetedikes diákok még az elején járnak az autonóm tanulóvá válás folyamatának. E folyamat során megtanulják értékelni saját képességeiket és az eredményeik javítása érdekében sikeresen alkalmazni az elsajátított tanulási stratégiákat. Ezekre a szempontokra azért volt szükségük, mert egyrészt először készítettek ilyen munkát, másrészt saját munkájuk, tanulási folyamatuk önálló értékelése is újdonság volt számukra. A záró reflexió első kérdése arra vonatkozott, hogyan dolgoztak. Bemutatták a munkafolyamatot, esetenként értékelték is a kész munkájukat. Értékelték azt is, hogy melyik feladatot készítették el szívesen, és melyiket kevésbé, válaszukat pedig érvekkel is alátámasztották. A diákok e szempont átgondolásával értékelték a témakörrel kapcsolatos attitűdjüket, esetleg annak változásait, tájékoztatva erről a pedagógust is. A párbeszéd kialakulása a diákok és a pedagógus között segítette a következő szempont figyelembevételét. Ebben a diákoknak arra kellett reflektálniuk, hogy milyen nehézségekkel találkoztak a munka során. Az utolsó kérdés két aspektusra kérdezett rá: mennyire találták érdekesnek általában a portfólió módszerét és a feladatait, valamint mennyire találták hasznosnak, és miért. A diákokban sokszor felmerülhet a kérdés, hogy egyes tantárgyak vagy témakörök mire jók, mire fogják tudni hasznosítani az életben az elsajátított készségeket és ismereteket. Ez a szempont abban segítette a diákokat, hogy erre a kérdésre elsősorban ne a tanártól várják a választ. Ehelyett megpróbáljanak maguktól reflektálni a témakör és általában az iskolai tanulás közelebbi és távolabbi céljaira is.

A portfóliók a kísérletben részt vevő diákok körében szemmel láthatóan tetszést váltottak ki. A diákok kedvelték a portfólió feladatait, szívesen foglalkoztak velük, érdekesnek találták őket. Természetesen így is voltak olyanok, akik nem szívesen ültek le az otthoni tanulnivaló mellé, még akkor sem, ha ezúttal nem a szokásos feladatokat kellett elvégezniük. Ők, mint a válaszaikban is kifejtették, nem érnek rá, és/vagy szívesebben töltik az otthoni szabadidejüket a „gép előtt” ülve, számítógépes játékok társaságában. A legtöbb diák azonban örült a módszer újszerűségének, az érdekes és kreativitást igénylő feladatoknak. A következőkben olyan tanulói vélemények következnek (az eredeti helyesírással) a portfóliót lezáró reflexiókból, amelyekben a diákok értékelést fogalmaztak meg a tanulói portfólió módszerének az alkalmazásáról.

„Nekem ezek a feladatok tetszettek, mert így a nyelvtan tanulás egy kicsit izgalmasabb volt! Az én kedvenc feladatom a kedvenc játékról fogalmazás készítés volt, mert leírhattam hogy nekem mi a véleményem arról a játékról és hogy miért is tetszik, de a többi feladat is tetszett! Nekem igazából mindegyik feladat tetszett, nem tudok olyat választani ami nem tetszett volna. Számomra a feladatok elég érdekesek, és kreatívok voltak.”

„A munkám során interjút készítettem, feliratokat gyüjtöttem és fogalmazást írtam. A feliratok gyűjtése volt a legérdekesebb. Sok hibás és furcsa kiírással találkoztam. Az interjút a barátommal készítettem. Sokat beszélgettünk, amíg elkészült a feladat. Van kedvenc játékom, de nehéz róla fogalmazást írni. A feladatokat érdekesnek találtam.”

„Elsőként a borítót készítettem el, mivel nagyon szeretek rajzolni. Utána kezdtem el a többi feladattal foglalkozni. Jó volt, hogy lehetett több feladattípusból választani. Nekem a versírás tetszett a legjobban. Ez a feladat volt szerintem a legérdekesebb. Kihívás volt úgy megírni a verset, hogy kötött volt a vers szerkezete. Nem volt könnyű olyan idézeteket gyűjteni, amik egyszerű mondatból állnak. Hasznosnak éreztem a feladatokat, mert így tudtam gyakorolni a tananyagot, sok esetben nem is volt olyan egyértelmű, hogy pontosan mi is a mondat alanya és állítmánya. Összességében érdekesek voltak a feladatok.”

Összegzés

A tanulmányban bemutatott portfólió példa a tantárgyközpontú tanulást segítő portfólió alkalmazására az anyanyelvi nevelés, szűkebben a grammatikai témakörben. Az attitűdvizsgálatok eredményei igazolták azokat a hipotéziseket, amelyek szerint a magyar nyelvi óra kevésbé kedvelt tantárgy a tanulók körében. A diákok valóban nem kedvelik a grammatikai témakörökkel foglalkozó órákat sem. A vizsgálatok rámutattak, hogy a tanulók bár belátják e témakörök létjogosultságát az iskolai tananyagban, mégis unalmas területnek tartják, amelynek keretében nincs lehetőség izgalmas, érdekes, játékos és újszerű feladatok megoldására. A kutatási eredmények igazolták, hogy a kísérleti osztályokban a tanulói portfólió alkalmazása pozitívan befolyásolja a tanulók attitűdjét a grammatika tanulásával kapcsolatban. A dokumentumelemzés és az utómérések eredményei alátámasztották, hogy a diákok motiváltak voltak a tanulói portfólió elkészítésével kapcsolatban, szívesen végezték a feladatokat, és érdekesnek találták őket. A tanulói visszajelzések alapján örömöt szerzett számukra a módszer és a forma által biztosított nagyfokú szabadság, a személyes tér, az önállóság és a választás lehetősége a munka során. Kiemelték a kreativitás fontosságát, és hogy a munkájuk során a nyelvtani ismereteinken kívül a versírási vagy a rajzkészségeiket is bemutathatták, számítógéppel és az internet segítségével is dolgozhattak. A kutatás eredményeiből következően tehát a tanulói portfólió módszere hozzájárulhat a grammatikával és hosszú távon a magyar nyelvi órákkal kapcsolatos pozitív attitűd kialakításához és erősítéséhez is.

A kutatás eredményei megerősítették azt is, hogy érdemes lehet újszerű, a tanulókat aktív tevékenységre ösztönző módszereket használni akár más magyar nyelvi témakörökben is. Az anyanyelvi nevelés számos területén lehet alkalmazni a tanulói portfóliót, például a magyar nyelv változataival, a csoportnyelvekkel és a nyelvjárásokkal kapcsolatos témakörökben. További kreatív feladattípusok is kapcsolhatók a tanulói portfólióhoz, például a kommunikációs témakörben, így a sajtóműfajokkal vagy a helyesírással kapcsolatban is. Közel hozhatjuk a tanulókhoz a nyelvtörténeti témákat is, ha lehetőséget kapnak arra, hogy egy nyelvtörténeti korszakról vagy egy nyelvemlékről gyűjtött anyagaikat mutassák be egy önálló portfólióban. A tanulói portfólió alkalmazása igen hasznos lehet a folyamatalapú fogalmazástanításban is. Ekkor a tanulók az ötletgyűjtéstől kezdve a vázlatkészítésen és az első szövegváltozat megfogalmazásán, a javításokon át a végső szöveg kidolgozásáig és bemutatásáig követik végig a szövegalkotás lépéseit. A társas tanulást is fejleszti, ha a portfóliót a tanulók párban vagy csoportban készítik el. A digitális szövegek megértésével és alkotásával kapcsolatos magyar nyelvi témakörök pedig audiovizuális vagy online tanulói portfólió készítésére kínálnak alkalmat.

Irodalom

Adamikné Jászó Anna 2008. Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó. Budapest.

Asztalos Anikó 2016. A tanulói portfólió szerepe a kommunikációs nevelésben. Anyanyelv-pedagógia 2. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=626 (2016. október 1.)

Barton, James – Collins, Angelo 1993. Portfolios in Teacher Education. Journal of Teacher Education 200–210. http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/002248719
304400307 (2016. október 1.)

Brassói Sándor – Hunya Márta – Vass Vilmos 2005. A fejlesztő értékelés: az iskolai tanulás minőségének javítása. Új Pedagógiai Szemle 7–8: 4–17.
http://epa.oszk.hu/00000/00035/00094/2005-07-ta-Tobbek-Fejleszto.html
 (2016. október 1.)

Csapó Benő 2000. A tantárgyakkal kapcsolatos attitűdök összefüggései. Magyar Pedagógia 100: 343–366. http://www.magyarpedagogia.hu/document/Csapo_
MP1003.pdf (2016. október 1.)

Csíkos Csaba 2012. Melyik a kedvenc tantárgyad? Tantárgyi attitűdök vizsgálata a nyíltvégű írásbeli kikérdezés módszerével. Iskolakultúra 22: 3–13.
http://epa.oszk.hu/00000/00011/00161/pdf/EPA00011_Iskolakultura_2012_01_
003-013.pdf (2016. október 1.)

Falus Iván – Kimmel Magdolna 2009. A portfólió. Gondolat Kiadó. Budapest.

Hoffmann Ottó 1976. Anyanyelvi nevelés az általános iskola felső tagozatában. Tankönyvkiadó. Budapest.

Mariani, Luciano – Tomai, Paola 2004. Il portfolio delle lingue. Metodologie, proposte, esperienze. Carocci Editore. Roma. 24–45.

Raátz Judit 2008. A kreatív írás gyakorlatai. Anyanyelv-pedagógia 3–4. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=128 (2016. október 1.)

Grund, Ágnes

Student portfolio as a motivational tool in first language education

This study provides an overview of the situation of the subject Hungarian language within the framework of attitude analyses toward this subject carried out in Hungary. The importance of attitudes toward first language education as factors having an influence on learning and performance are disussed. Furthermore, the study examines the subject-centred student portfolio, it gives an overview of its main features and general characteristics, then the possibilities of using the portfolio for generating a positive effect on student attitude are analysed. After that a portfolio on the subject of Hungarian language with student products is introduced which has been prepared in the topic of the subject and the predicate in grade seven to facilitate learning. After the detailed introduction of the exercises and the analysis of the prepared materials, this study also quotes from the students’ reflections. These reflections support the hypothesis that the use of student portfolios can contribute to strengthening the positive attitude toward Hungarian language classes.

A cikk letölthető pdf-formátumban, oldalszámozással.